QUAL O FIM DA HISTÓRIA?

O texto abaixo faz parte de minha participação no fórum do Curso de História da Unimes.
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Caro Ladislau,

Estava lendo as postagens dos demais colegas, todos apontando vários aspectos do biografado, objeto deste fórum, analisando as reflexões dos futuros historiadores brasileiros, quando ative-me aos detalhes descrito na sua publicação.


Primeiro gostei mesmo da forma como você descreve detalhadamente o quadro ANELUS NOVUS, esmiuçando cada detalhe da imagem. É um texto descritivo rico em detalhes. Parabéns!





No segundo parágrafo, o seu texto é curto, porém, contém as informações necessárias para que possamos entender o pensamento de Walter Benjamin.

Esta visão apocalíptica do Benjamin vem de encontro com um tema muito importante para as nossas carreiras de historiadores. As questões são:

O que nos aguarda no futuro?

Acreditamos de fato que o homem finalmente encontrará a fórmula para a paz, igualdade, felicidade e o bem comum ou estará a humanidade condenada a sucumbir?

Se a humanidade vai ser exterminada, será pela mão de quem??? Humana? Extra-terrestre? Divina? Cataclisma geológico? Colapso astronômico?

Onde vai terminar a história?

A história vai ter fim?

Estas perguntas são em parte refletida por Benjamin que visualizou um final melancólico para a humanidade. Se pretendemos de fato sermos historiadores, devemos estudar estas questões para sermos mais do que um mero professor de história, que apenas repete didáticamente o conteúdo programático que aos professores são impostos pelo sistema em que esteja inserido

CURSOS DE HISTÓRIA NA VISÃO MARXISTA

Desculpem todos,

VIVA A AMÉRICA!!!!


Mas acho um "porre" ficar dando tanta "bola" para o marxismo, talvez eu seja “burro”, pois há vários anos estudo de uma forma ou de outra as idéias marxistas e cada vez mais me convenço que não passa de bobeiras, teorias distorcidas sobre a vida, a humanidade, as relações de trabalho, usam um linguajar erudito para parecerem sábios, mas para mim não sabem de onde vem tantas idéias absurdas, o que eles são de fato e o que pretendem. Sim, o marxismo quer destruir a humanidade. Ainda bem que o Lula abandonou as idéias radicais da esquerda, caso contrário teria destruído a estabilidade econômica que o EXCELENTÍSSIMO FHC entronizou no Brasil. Não esqueçamos que no governo FHC ocorreu o fenômeno chamado pelos economistas das 10 PRAGAS DO GOVERNO FHC, ou seja, crises globais, e mesmo assim o Brasil não quebrou.

Antecipei-me e li a lição 30 desta disciplina e acho um absurdo que a Universidade Unimes exponha em suas plataformas de ensino idéias marxistas de cabo a rabo. Imagino que a reitoria seja composta de russos vestidos de vermelho.

O ápice do curso termina com uma frase HEDIONDA contra o capitalismo dizendo:

“O desafio do século XXI: Os seres humanos não foram criados para o capitalismo..”

Eu estou aqui para estudar história, ou estou fazendo um curso para ser COMUNISTA.

Pois bem, entrarei no jogo, mas já vou logo dizendo minha posição: Sou cristão, acredito em Deus, de todas as porcarias que a humanidade semeou na Terra a Liberdade-Democrática-Capitalista é o menos cruel dos sistemas políticos-econômicos deste mundo.

Delirem com os sistemas de castas indianos, sonhem com uma sociedade marxista de morta-fome como os soviéticos, que viviam só do marketing de corrida espacial e potencial olímpica. Curtam os marxistas as belas praias de Cuba, onde os “playboys” cubanos chegam em seus carrões ENFERRUJADOS dos anos 50.

Eu fico com os pés na Terra, na terra de Israel que é a única democracia de verdade do Oriente Médio e apenas repele as injustas agressões. Eu sigo prestando homenagem a bandeira Norte-Americana, povo que valoriza a livre iniciativa, a fé em Deus, para lá converge pessoas de todo mundo, inclusive: russos, cubanos, iranianos, paquistaneses, inimigos históricos dos Americanos, mas quem chega lá para estudar, trabalhar e construir seu sonho, pode chegar até A PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA.

Participarei democraticamente dos forúns, estudando as lições, mas darei minha opinião sincera sobre o Marxismo e o Positivismo – LIXO.

Não quero ser antagônico, criador de confusão, polêmico. Todos tem direito de pensar o que quiser sobre o mundo e a faculdade tem direito de transmitir sua visão do mundo de maneira sútil ou até ostensiva como está sendo o MARXISMO-UNIMISTA. Mas o meu herói do século foi GEORGE BUSH.....

AS ARMADILHAS DO QUADRIPARTISMO HISTÓRICO

MEUS COMENTÁRIOS:


No meu ponto de vista a visão do quadripartismo não possui em si armadilha alguma. É óbvio que nós, latino-americanos, teriamos uma cronologia seguindo as ordens dos eventos dos conquistadores europeus, a qual, por fim, herdamos a sua cultura, religião e até mesmo o idioma. Os índios e negros não tinham escrita, o que não está escrito, como se diz na linguagem jurídica, NÃO EXISTE.

Queriam o que?? Que seguisemos o calendário judaico? Que se encontra com mais de 5 mil anos de história registrada? Ou seguiriamos o calendário muçulmano, onde eles se encontram proximo do ano 1500 depois da heriga, fuga de Maomé de Meca para Medina???

Não vejo razão para sermos tão contestadores do passado. Bem ou Mal, somos frutos da história dos nossos antepassados. Cada povo tem seu calendário e sua festas comemorativas. Os povos de tradições latinas e da cristandade ocidental segue esta divisão da história.



Concordo plenamente que da forma que estudamos na escola no Ensino Fundamental e Médio não temos informações suficiente sobre a civilização Indiana, Chinesa, Árabe e outras tantas de maneira até mesmo elementar.

Chegamos a idade adulta, apenas tendo uma ínfima noção que existem estes povos. Entretanto, considerando o universo de conhecimento que temos que adquirir durante a vida é natural que temos que dar prioridade para a nossa cultura e sociedade. Caso contrário, estariamos criticando com veemência o fato de dedicarmos muito tempo ao estudo de culturas e civilizações que pouca relação tem com a nossa realidade.

Sinto falta de conhecer mais a história de outras civilizações, mas admito que pelo escasso tempo dado a educação, esta ênfase na história da América e da Europa é plenamente justificável.

Assim sendo, a visão da história do ponto de vista QUADRIPARTIDO, não deve ser visto como contendo armadilhas. Quem se especializa em História pode ser Mestre ou Doutor em História Antiga, ou Média, ou Moderna, ou Contemporânea, mas também em uma busca mais profunda do saber, há espaço na nossa Educação para os Mestres e Doutores em Orientalismo, Civilização Indiana, Estudos Islâmicos.








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As armadilhas do quadripartismo histórico*


Jean Chesneuax


Uma sistematização bem francesa - Cristalização da burocracia histórica e eurocêntrica - A função ideológica específica da história “antiga”, “medieval”, “moderna” e “contemporânea” – O quadripartismo derrotado intelectual e politicamente - O marxismo acadêmico não pode regenerá-lo.


Na França, o estudo e o ensino da história como disciplina integrada à máquina universitária estão organizados em quatro grandes conjuntos, entre os quais supõe-se repartido o tempo histórico:


· História antiga, de fato, história da Antiguidade greco-romana, com uma tímida abertura para o Egito faraônico e os impérios assírio-babilônicos. Esse período se estende tradicionalmente até a queda do Império Romano (conquista de Roma pelos bárbaros, em 410, ou queda do Império Romano do Ocidente, em 484);


· História da Idade Média, de fato, da Idade Média ocidental, com um esforço para estendê-la a Bizâncio, ao leste da Europa e aos países árabes do Mediterrâneo. Esse período se estende até a conquista de Bizâncio pelos turcos (1453) ou até o descobrimento da América por Cristovão Colombo (1492);


· História moderna, sempre da Europa, aí compreendida sua expansão colonial de ultramar, período que se estende até a Revolução Francesa (1789?,1799?,1815?);


· História contemporânea, a única que ultrapassa, bem ou mal, o marco europeu e deixa um lugar efetivo para os países de Ásia, África e América.


É preciso advertir desde já que esse sistema quadripartite de organização da história universal é um fato francês. Em outros países, o passado está organizado de modo diferente, em função de pontos de referência diferentes (cf. capítulo 12, A interioridade nacional em história). Na Grécia, a Antiguidade chega até o século XV, e a ocupação turca corresponde a uma espécie de Idade Média. Na China, a história “moderna” (jindai) vai das guerras do ópio ao movimento patriótico de maio de 1919. Começa com este último a história “contemporânea” (jiandai). Nos Estados Unidos, a história nacional se organiza em três blocos, em função dos eixos fundamentais que são a Guerra de Independência, em fins do século XVIII, e a Guerra de Secessão, em 1860-1864.


Mas é talvez na França que a sistematização da história universal numa estrutura rígida, quadripartite, é mais extremada, mais acabada. Esse quadripartismo cumpre certo número de funções precisas, ao mesmo tempo no nível das instituições universitárias e no nível da ideologia. Desempenha o papel de um verdadeiro aparelho ideológico de Estado.


Função pedagógica


Essas quatro grandes seções formam a armação dos programas de ensino secundário, dos cursos e programas universitários de história, dos concursos de admissão nas escolas normais superiores, dos concursos “de recrutamento “ (Capes, efetivação). O que implica de imediato, a mesma organização para os manuais escolares ou as coleções de obras históricas.


Função institucional


É com base no quadripartismo que se efetua a denominação das cátedras de ensino nas universidades. O CNRS funciona nos mesmos moldes: cada uma de suas quatro comissões de história é todo-poderosa em matéria de créditos, de nomeações, de equipamento científico, num dos quatro domínios clássicos da história. O mesmo se dá nas seções do Comitê Consultivo das Universidades (CCU), organismo mandarinista (capítulo 7), senhor absoluto nas decisões sobre as carreiras, as nomeações, as promoções. Cada historiador profissional deve ser registrado numa dessas quatro comissões ou seções, por exemplo, por ocasião das “eleições”, que são sua fachada democrática. A obrigação policial de domicílio se manifesta aqui com uma nitidez toda particular. É também ao redor dessas grandes divisões que se cristalizam as camarilhas universitárias. Assim, os mestres de história antiga e de história da Idade Média são suficientemente influentes no ministério para conseguirem que seus respectivos setores representem, cada um, um terço dos programas dos exames escritos de efetivação, o que lhes garante estudantes, assistentes, créditos... No entanto, toda a história do mundo até o século XVI não representa, com razão, mais que uma diminuta parte do ensino que o futuro professor deverá proporcionar aos alunos, através do conjunto dos programas de história das turmas no secundário.


Função intelectual


O quadripartismo forma a base da divisão do trabalho de investigação entre os historiadores, e suas quatro zonas são outros tantos subconjuntos fechados sobre si mesmos. Sem dúvida, existem outras chaves, outros modos de divisão do campo histórico e de distribuição das especialidades; é possível afirmar-se como especialista de determinado país ou de certo aspecto da atividade social (história, religiosa, história econômica, história das mentalidades). Todavia, com a exceção de casos marginais, só se consideram legítimas e respeitáveis essas subespecializações, compatíveis com as exigências da ciência histórica, se se efetuam no interior de um dos quatro grandes setores de base: história econômica grega, história do comércio na Idade Média, história demográfica moderna...


Função ideológica e política


O quadripartismo tem como resultado privilegiar o papel do Ocidente na história do mundo e reduzir quantitativa e qualitativamente o lugar dos povos não-europeus na evolução universal. Por essa razão, faz parte do aparelho intelectual do imperialismo. Os marcos escolhidos não tem significado algum para a imensa maioria da humanidade: fim do Império Romano, queda de Bizâncio. Esses mesmos marcos destacam a história das superestruturas políticas, dos Estados, o que também não é inocente.


As categorias básicas do quadripartismo têm uma função ideológica específica, enraízam no passado certo número de valores culturais essenciais para a burguesia dirigente. É o caso da Antiguidade greco-romana, que, desde o Renascimento e, ainda mais, com a Revolução Francesa, por razões políticas, é uma das bases da cultura burguesa na França. Não há muito tempo era preciso compor versos em latim no bacharelado e defender em latim a tese de doutorado (o que Jauréz fez!). Saber grego e latim era um indício seguro de que se pertencia à classe dirigente; as coisas não mudaram até bem pouco tempo, com a ascensão das matemáticas.


A Idade Média é igualmente ideológica. É, quanto ao essencial, uma Idade Média cristã; dá oportunidade, portanto, para se exaltarem os valores da “civilização cristã”: família monarquia, cruzadas, cavalaria: todo um vocabulário tenaz. Essa Idade Média é ideológica na própria origem do termo: uma “longa espera”, “uma Idade Média intermediária entre a Encarnação que encerrou a Antiga Lei e o dia bendito do Reino de Deus que se espera” (M. Bloch). Fazer da Idade Média uma das categorias básicas da história universal é perpetuar o prestígio e a ascendência dos meios do catolicismo conservador e da Igreja: a civilização cristã, de que se pretendem herdeiros, é erigida como um dos pilares do próprio Tempo.


Pompidou, filho de um professor laico, transferido para o campo da grande burguesia, cumpriu de maneira muito coerente sua função ideológica de defender a ordem estabelecida ao restabelecer o latim no quinto ano e organizar grandes festividades para o sétimo centenário de São Luís Rei de França...


O termo “Tempos Modernos”, ao menos desde Voltaire, consagrou a pretensão da burguesia ascendente de completar a história, de controlar para sempre, em nome de sua “modernidade”, o futuro da humanidade inteira. Desde algumas dezenas de anos, a história “moderna” se dissociou da história “contemporânea” no interior do aparelho universitário, mas conserva uma função ideológica específica. O período dos séculos XV-XVIII se apresenta como a idade de ouro dos Antigos Regimes, aqueles cujos mecanismos políticos mais servis parecem evitar as revoluções ou reduzi-las a simples acidentes de percurso. Esse período foi convertido, portanto, na zona de predileção dos adeptos da “longa duração”, da história chamada massiva e, de fato, despolitizada (cf. capítulo 15, tempo curto e tempo longo). Isto porque o estudo da demografia, das mentalidades, das técnicas, da cultura erudita ou popular e das formas sociais de desvio pode se desdobrar à vontade sem que intervenham esses importunos que são as lutas políticas de massa, as crises e as rupturas. Dessa predileção dão testemunho os índices da revista Annales... No estudo desse período “moderno”, historiadores de direita ou de extrema direita, nostálgicos em relação à sociedade pré-capitalista, e historiadores “de esquerda”, propagandistas da nova História, vivem em boa harmonia, apoiados num compromisso político cujo objetivo é precisamente extirpar da história sua dimensão política.


A idade contemporânea, quarto pilar do edifício histórico, envolve uma afirmação e uma pretensão igualmente claras: a aptidão do Ocidente para dominar, política e economicamente, todo o mundo. A história não-européia, marginal ou excêntrica no caso das outras três zonas, torna-se, aqui, componente essencial dessa demonstração ideológica; tem direito de cidadania na instrução história. O domínio do Ocidente sobre o mundo se refletiria, segundo esse ponto de vista, na aptidão dos historiadores ocidentais para apresentar um quadro coerente e global do mundo dos séculos XIX e XX, para ser os guias naturais da história africana, asiática ou americana.


Esse quadripartismo, todavia, já é inadequado no plano intelectual, inclusive para a Europa e até no interior do discurso histórico clássico. Ele recorta em partes arbitrárias certas zonas históricas homogêneas e originais: é o caso da história das regiões marítimas do Báltico e do Mar do Norte, do século XIII e XVIII, com o predomínio dessas grandes cidades comerciais, que ainda hoje tem todas um ar familiar, de Amsterdã a Riga. O quadripartismo relega a segundo plano os fenômenos mais interessantes, as mudanças profundas, os elos históricos. Um especialista do “Baixo Império” e um especialista da “Alta Idade Média” são colocados autoritariamente em diferentes seções do aparelho histórico, são forçados a se domiciliar de um lado ou do outro, com o que se lhes incapacita para um estudo profundo desse período-chave entre a Antiguidade e a Idade Média. O quadripartismo ainda dificulta o estudo dos fenômenos específicos no tempo longo: a comunidade rústica, a utopia, a guerra não-convencional e os marginais. E, finalmente, chega-se a uma verdadeira doutrinação. Um historiador acaba por se convencer de que só é competente nas sacrossantas categorias de base: será proibida toda reflexão geral e comparada.


Mas o quadripartismo fracassa sobretudo pelo próprio movimento da história. Ele se configura incompatível com a evolução do mundo de nosso tempo, com as exigências do presente.


O eurocentrismo, de que é reflexo, é cada vez mais uma pilhéria. O mundo dos brancos, especialmente o mundo dos Wasp (white-anglo-saxon-protestants), terminou. Nixon teve de viajar a Canossa e subir na Grande Muralha; Saigon e Phom Penh foram liberadas por exércitos camponeses armados contra a maior potência do mundo ; a ONU só abrange uma pequena minoria das potências ocidentais que desfrutavam o completo domínio sobre a SDN* meio século antes.


Por outro lado, vivemos “num mundo de nações” (Chu Em Lai). Os problemas da continuidade nacional (capítulo 12) vão cada vez mais substituindo os vastos esquemas. O quadripartismo nada mais é que uma das versões, e não a melhor, do velho sonho de um “discurso sobre a história universal” (capítulo 9); encontra-se tão deteriorado quanto esse próprio sonho.


E, sobretudo, a história como conhecimento de um passado externo a nós se vê, hoje, obrigada a se definir como referência ativa com o passado. A prática social derruba os enclausuramentos do quadripartismo e unifica o campo histórico em função de suas propriedades. Colocar em discussão o atual regime penitenciário obriga a refletir sobre essa instituição no tempo longo, acima das categorias de história “medieval” ou “moderna”. As militantes dos movimentos das mulheres se interrogam, não menos veementemente e num processo coerente, sobre a intensa escravização da “mulher das cavernas” (por que nossas irmãs se deixaram acorrentar?) e sobre o que a Revolução Industrial trouxe de especificamente novo para a exploração social das mulheres.


É preciso salvar, in extremis, o quadripartismo, em nome da teoria marxista? É preciso regenerá-lo, apoiado na sucessão dos grandes modos de produção? A Antiguidade corresponderia ao escravismo, a Idade Média ao feudalismo, os Tempos Modernos ao capitalismo ascendente, o mundo contemporâneo ao capitalismo desenvolvido, já confrontado com o socialismo desde 1917 e 1949.


É certo que cada modo de produção é um poderoso operador histórico; cada um deles estruturou fortemente o conjunto do tecido social de determinada época através da unidade da base econômica e da superestrutura. A família, os valores morais, a prática da escrita histórica, a divisão do trabalho artesanal e o funcionamento da diplomacia se conformam na Idade Média, às leis gerais da produção feudal: todos esses aspectos da vida social se encontram profundamente impregnados de feudalismo. Da mesma forma, os princípios marxistas de análise das sociedades permitem, indubitalvemente, uma análise mais coerente da Antiguidade romana ou do capitalismo ascendente, sob todos os seus aspectos simultaneamente.


Mas os grandes modos de produção definidos por Marx são uma tipologia, uma contribuição à teoria das formações sociais (capítulo 4). Representam casos limites, significativos, que só estão plenamente realizados em condições históricas muitos particulares: Grécia e Roma e, ainda assim, não todo o Império Romano; os estados feudais da Europa ocidental nos séculos XI-XIV; o capitalismo da Europa ocidental e da América do Norte desde meados do século XIX. É muito pouco para tentar reconstruir, com base no velho quadripartismo, um “discurso sobre a história universal” renovado pelo marxismo.


* Este texto corresponde a um capítulo de livro de CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tábula rasa do passado ? São Paulo: Editora ÁTICA,, SDP. Páginas 92 a 99).

AMERICA LATINA NO SÉCULO XIX

No periódico Rev. bras. Hist. vol.21 no.40 São Paulo 2001 foi publicado a seguinte matéria sobre o livro de Maria Lígia Coelho Prado chamado: “América Latina no século XIX: tramas, telas e Textos”. Este texto foi lido por ocasião da apresentação do livro no Centro de Estudos Brasileiros da Universidade de San Martín, organizada por este Centro e pelo Instituto Gino Germani, da Universidade de Buenos Aires, em 8 de junho de 2000. Tradução de Stella Maris Scatena Franco.

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Em América Latina no Século XIX: Tramas, Telas e Textos, Maria Ligia Prado trabalha tanto tópicos clássicos do pensamento político latino-americano do século XIX quanto novos temas, produto das últimas revisões da história política: velhos e novos problemas abordados a partir de uma perspectiva atualizada e inovadora1. Borges, resgatando o processo da leitura e da interpretação, certa vez escreveu: "A veces creo que los buenos lectores son cisnes aun más tenebrosos y singulares que los buenos autores."
Maria Ligia lê e analisa biografias, novelas, relatos de viajantes, quadros e pinturas para interpretar as sociedades latino-americanas do século XIX, especialmente no que se refere à produção de idéias e de imaginários políticos.
Procedamos por círculos concêntricos, partindo de fora para dentro. O livro (editado pela EDUSP e EDUSC em 1999) é um objeto primorosamente elaborado, impresso com esmero e acompanhado por ilustrações muito bem escolhidas, que se tornam imprescindíveis, como no caso do artigo sobre as representações pictóricas da natureza nos Estados Unidos e no Rio da Prata ("Natureza e Identidade Nacional nas Américas"). Este cuidado estético não pretende ser trivial, uma vez que se encontra associado a uma das preocupações da autora com relação ao suporte material da leitura: como se lê, como circulam os textos e para quem estão dirigidos (remeto ao artigo sobre novelas voltadas a um público feminino, editadas pela Imprensa Régia no Brasil Joanino). Maria Ligia também incorpora epígrafes e citações literárias, que em geral são pedras de toque um tanto misteriosas, mas que sempre sugerem uma intenção a decifrar.
A autora nos propõe sete ensaios de história das idéias políticas e das representações e imaginários sociais, tecendo uma trama menos visível e mais sutil, mas sempre operante, aludida no próprio título do livro.
Dissemos que a autora revisa alguns problemas clássicos da historiografia do século XIX, as emblemáticas questões sobre a Independência, enfocada aguda e originalmente em dois dos ensaios. O primeiro analisa a participação das mulheres no processo revolucionário e, mais concretamente, o apagamento e o nivelamento deste protagonismo na historiografia do século XIX a partir dos relatos biográficos. Assim, nos apresenta o processo independentista pelo reverso da tela e mostra os mecanismos de ocultamento e "feminilização" desta participação contestatória e rebelde, operação pedagógico-moralizante dirigida a fixar imagens de "bom comportamento". Este interessantíssimo contraponto que Maria Ligia realiza entre a recuperação e a reconstrução do papel político das mulheres (Juana Azurduy, Manuela Sáenz, Leona Vicario, Policarpa Salavarrieta) e estas biografias, escritas por homens, desvela um imaginário de nação no qual a família é a metáfora. O lugar da mulher corresponde à moral católica de "mãe e esposa", à ordem privada e não à pública; em síntese, a valores tradicionais, precisamente num momento em que se recusa esta ordem e em que a vocação é pretensamente secularizadora na ordem política.
O outro ponto abordado na questão da Independência é o das relações entre a Igreja e o processo de ruptura revolucionária e, dentro disto, o papel do clero revolucionário: Hidalgo, Morelos, Camilo Torres, Luis Vieira são associados aos movimentos das classes subalternas. É interessante aqui a reflexão aguda de Maria Ligia acerca das tensões entre os novos e velhos princípios de legitimidade política no interior do clero – cruzado por referências ideológicas diversas, mas explicáveis em seu contexto sociopolítico – e também e particularmente no caso de Hidalgo é instigante a análise da autora a respeito dos dilemas entre liberdade e violência dentro de um contexto revolucionário.




A brecha entre utopias políticas e resultados na construção de uma nova ordem – a distância entre os sonhos e as desilusões – é uma questão que Maria Ligia problematiza neste artigo e em outros dois: refiro-me ao inteligente trabalho sobre as visões acerca da soberania popular, seus recortes e adaptações no pensamento de Luis María Mora e Esteban Echeverería e também em sua leitura de Facundo, de Sarmiento ("Para Ler o Facundo de Sarmiento"). As peripécias na construção dos estados e nações, das identidades e do poder, e o papel da igreja, da ciência e do positivismo, objetivados na criação de instituições universitárias, são analisados com destreza pela autora, comparativamente em três países: Brasil, México e Chile ("Universidades, Estado e Igreja na América Latina").
Mais do que me referir pontualmente a cada um deles, gostaria de assinalar uma preocupação historiográfica e interpretativa, subjacente a vários trabalhos do livro e que, a meu juízo, está na base das intenções da autora ao pensar na relação entre as idéias e a política. Consideramos que o livro de Maria Ligia nos propõe abordagens sugestivas e instigadoras do ponto de vista da disciplina e da metodologia. Grande parte dos trabalhos é comparativa, estratégia que lança luz sobre traços comuns das sociedades e da política latino-americanas, mas particularmente sobre as especificidades e singularidades de cada processo. O exercício comparativo é uma ferramenta que permite romper com o componente "nacionalitário" e "nacionalizante" que teve a história política tradicional, e ao mesmo tempo abrir a análise a visões menos endogâmicas e autofágicas.
Maria Ligia adverte: "Para defender-se das habituais acusações de elitista, ideológica, particular, factual, nacionalista, a história política teve que repensar suas abordagens e indicar caminhos de investigação inovadores." Assim, a atuação humana, as subjetividades, a longa duração, a fixação de símbolos identitários são buscas às quais a autora recorre em seu rigoroso trabalho, com resultados muito férteis e explicativos.
Por outra parte, já no terreno das idéias políticas e em épocas de orfandades e intempéries teóricas globalizadoras, em nosso entender a autora não cai em alguns riscos aos quais estão expostos aqueles que trabalham com a produção textual e discursiva. Mais concretamente, Maria Ligia evita o risco do "reducionismo lingüístico ou discursivo" que, no limite, chega a delinear a natureza exclusivamente ficcional da narrativa histórica.
Pensamos que ao abordar o campo das idéias, das ideologias, do pensamento, da produção intelectual, corre-se o risco da análise enredar-se em dois tipos de atitudes: a de pensar em uma "soberania" do mundo das idéias, em que estas se geram e se reproduzem com uma autonomia absoluta numa espécie de território "nebuloso" cujo império é o das meras representações, situadas em algum lugar "acima" das sociedades. Uma segunda atitude é a da ultra-simplificação da linguagem política, que se autolegitima circularmente por estar impregnada do social. A esta complexidade haveria que acrescentar ainda uma outra, já "clássica" entre os analistas das sociedades latino-americanas: a obsessão pela cópia ou a originalidade do pensamento latino-americano, já anunciada nos debates sobre as idéias inspiradoras do processo independentista. A velha visão entre o universal e o particular, inerente à modernidade, cobra, nessas sociedades nas quais a modernidade foi e é um tema controverso, uma vigorosa centralidade. Assim, aqueles que sublinham o caráter de mera "cópia" ou "reflexo" no campo das idéias não deixam de dar uma explicação muito tranqüilizadora no momento de analisar os limites e frustrações dessas ideologias para entender estas sociedades, e de atribuir a essa "colonização" ideológica uma quota de responsabilidade nada desdenhável para explicar suas "disciplinas pendentes". O avesso desta atitude que, entretanto, circula na órbita do mesmo eixo, é considerar os "modelos clássicos", as "idéias originais" (o liberalismo, o positivismo, o romantismo, o naturalismo e também os nada vernáculos "nacionalismos", por exemplo) corpos fechados e acabados que, ao serem contrastados com as "indóceis" sociedades latino-americanas e com suas produções intelectuais (tão obstinadamente resistentes a disciplinarem-se no perímetro destes marcos) dão como resultado uma caracterização destas sociedades como "incompletas", "inacabadas", "disformes", ou sob o império interpretativo dos "proto" ou dos "sub".
Maria Ligia adverte para estes riscos, por exemplo, ao referir-se a positivistas e liberais, refletindo: "Não se trata, como afirmam tantos, de uma má compreensão ou de uma deformação das idéias matrizes, e sim de uma consciência bastante clara desses atores, para quem as idéias estão sempre a serviço de uma causa político-social, fato que os levou a fazer leituras peculiares dos textos filosóficos clássicos. As ambigüidades encontradas explicam-se, para o historiador, pela análise dos cruzamentos entre os vários campos e por seu entendimento dentro de cada contexto social particular."2
O caminho que Maria Ligia elege – a nosso ver, com êxito – para evitar estes deslizamentos, é o de trançar a produção ideológica aos contextos sociopolíticos, (re)situando as idéias no tabuleiro do poder, forma pela qual consegue diferenciar-se tanto das visões teleológicas como das essencialistas.
Para não me alongar demasiado, agrego um pequeno parágrafo sobre o astuto e sensível ensaio a respeito das possíveis leituras da natureza na conformação das identidades nacionais; em minha opinião, este é um artigo cheio de criatividade que estimula pensar a respeito de variadas questões, tanto por sua construção quanto por sua análise. A natureza para o historiador, diz-nos Prado, é um objeto sobre o qual se elaboram representações que comportam visões de mundo, repertórios diversos constitutivos da identidade, do território e da nacionalidade. Neste sentido, sua comparação das obras de Turner e Sarmiento, acompanhada pela leitura das imagens dos pintores do Rio Hudson e dos viajantes do Rio da Prata no começo do século XIX, parece-nos um exercício analítico muito agudo e perspicaz, no qual a autora desenha as cumplicidades entre natureza, política e história.




Pinturas, biografias, novelas, telas e textos são suportes nada convencionais que Maria Ligia entrelaça para aproximar-se das sociedades latino-americanas do século XIX, de suas idéias e seus horizontes de pensamento, sem perder de vista a atualidade de algumas problemáticas ou como estas rebatem no presente – lugar explícito onde a autora se instala para realizar sua análise.
Para concluir, gostaria de reproduzir a epígrafe de Karl Bauer que abre o artigo sobre a leitura de novelas no Brasil joanino: "A postura forçada e a ausência de movimento físico durante a leitura, combinada com essa sucessão tão violenta de idéias e sentimentos [...] cria preguiça, conglutinação, inchaço e obstrução das vísceras, em uma palavra, hipocondria, que, como se sabe, afeta em ambos os sexos os órgãos sexuais e conduz a estancamentos e corrupção do sangue, aspereza e tensões no sistema nervoso, e, em geral, ao enfraquecimento de todo o corpo." Karl Bauer, 17913
Não se preocupem. Nada disso ocorre com a leitura deste livro. Ao contrário, por sua escritura ágil e fluida nosso corpo se alonga e se estira. Ativa e estimula novas perguntas e ressignifica velhos problemas através de proposições criativas e originais que nos aproximam da compreensão das sempre complexas e fascinantes sociedades latino-americanas.

O ENSINO DE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho apresentado abaixo é de autoria de Maria Aparecida Quadros Borges e Jezulino Lúcio Mendes Braga, ambos Professores do Centro Universitário do Leste de Minas Gerais. Quero comentar as observações dos ilustres professores principalmente no tocante a metodologia do ensino de História no regime do militarismo, não gosto de usar o termo DITADURA MILITAR, porque senão teria de usar também o termo DITADURA DEMOCRATICA. Pois afinal de contas quantas vezes temos visto ser enfiado “goela” abaixo da população aumentos abusivos de impostos e de salários de parlamentares e políticos que são DEMOCRATICAMENTE votados e aprovados por eles mesmos....

Minha primeira observação é que os militares tentavam incutir na população o respeito da Ordem instituída com o ensino de Moral e Cívica, o que estou plenamente de acordo, pois se não educarmos os alunos desde cedo em aprender sobre as virtudes, mais tarde fica difícil semear o bem no coração de pessoas já formadas. A melhor época da semeadura é a infância.

Minha segunda observação sobre o trabalho de Jezulio e Maria Aparecida é o fato deles dizerem o seguinte:
“A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.”
Esta proposta do Regime Militar de ensinar as coisas do concreto ao abstrato e do mais próximo ao mais distante, para mim era uma boa idéia, pois a criança ia assimilando gradativamente a visão sobre o mundo que o rodeia. Eu mesmo fui educado no ensino fundamental nestes padrões do Regime Militar e o considerava eficaz e produtivo.



INTRODUÇÃO
Ensinar História para crianças não é tarefa das mais fáceis. Principalmente por ser esta a disciplina que encontra maior resistência entre os alunos do ensino fundamental. As questões mais freqüentes são: porque devo estudar o que já passou para que guardar todas estas datas o que tem a ver com minha vida estes fatos Existe uma comunidade de sentidos no que se refere à disciplina História.
Este mal estar é fruto dos rumos tomados pelo ensino de História desde sua implantação como disciplina autônoma em 1837. Deste momento em diante, o ensino de História passou a servir a determinados objetivos políticos e seu método era baseado na memorização de datas e na repetição oral de textos escritos.
O presente texto procura refletir acerca do ensino de História. Inicia-se com um breve histórico da disciplina nos currículos escolares. Posteriormente tenta-se expor as principais mudanças sofridas nos anos 80. Na seqüência reflete-se sobre algumas questões que devem nortear o ensino de História nas séries iniciais.

O ensino de história no Brasil
Foi em 1837, durante o período regencial , que a História é implantada como disciplina escolar da escola secundária, na fundação do colégio Pedro II. Neste mesmo ano nascia o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), responsável por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nação recentemente formada. O IHGB era o local de produção da História que seria difundido nas escolas secundárias através dos manuais didáticos. Neste momento, a nacionalidade era a grande questão posta à sociedade, e a elite se atribuía o direito de escolha do passado, visto como um caminho percorrido pela humanidade em direção ao progresso.
Foi do IHGB que surge um modelo de História nacional feita através da hierarquização de alguns fatos que deveriam ser os centros explicadores, em torno dos quais todo um conjunto de acontecimentos passava a ser referido. O descobrimento do Brasil, a sua independência, entre outros fatos são vistos como os marcos fundadores da História do Brasil, contada a partir de 1500 ano da chegada dos europeus.
Segundo Kátia Abud, estas concepções nortearam os programas e currículos escolares até período bastante recente. A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a ser ensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado.
Em 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública e a reforma do ministro Francisco Campos, acentuou-se o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. Constituiu-se a partir de então um modelo para o ensino de História para todo o país, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental. Para o ensino elementar (séries iniciais do ensino fundamental) discutia-se, neste momento, a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículo escolar em substituição a História e Geografia.
O processo de industrialização e urbanização no país trouxe novas questões para o debate acadêmico na História. Alguns historiadores procuravam identificar as causas de nosso atraso econômico, enquanto outros apontavam para a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, integrando as três raças formadoras do país. A História ensinada incorporou estas discussões através dos programas e currículos, e manuais didáticos. Difundia-se nas salas de aula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos.
“Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do País.”
Ensinava-se nas escolas a idéia de um Brasil sem preconceito racial, no qual cada um colabora com aquilo que tem para a felicidade geral. A História não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros.
Durante o regime militar, a História é definitivamente substituída pelos chamados Estudos Sociais, a partir da lei n. 5692/71. Os Estudos Sociais constituíram-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da Geografia. Os temas da História e Geografia foram diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País a partir de 1964.
A proposta metodológica tinha como pressuposto que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estágios de desenvolvimento psicológico do aluno, devendo pois, partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas. Neste sentido, iniciava-se o estudo do mais próximo, a comunidade ou o bairro, indo sucessivamente ao mais distante, o município, o estado, o país e o mundo.
Neste momento assiste-se a uma divulgação da história de reis, heróis e batalhas, redutoras do homem a categoria de objeto ínfimo no universo de monstros grandiosos que decidem o caminho da humanidade e o papel de cada um de nós. Do passado só se recordava dos fatos heróicos, a versão que engrandece. Da escravidão lembra-se apenas da lei áurea, os seus quase 400 anos devem ser esquecidos. O desaparecimento da população indígena fica sem explicação, mas comemora-se o dia do índio. E assim não tendo compromisso em buscar na história as diversas vertentes explicativas, nada se discutia do presente, do vivido. Como se este fosse obra de um destino, de uma predestinação.
Este modo de ver a História predominou nos currículos escolares até bem pouco tempo. Foi somente com o processo de democratização no país acontecido em meados dos anos 80 é que verificamos algumas mudanças em relação à disciplina.




O Ensino de História nos anos 80
Acompanhando o processo de democratização acontecido em meados dos anos 80, os conhecimentos escolares foram duramente questionados e redefinidos por reformas curriculares. A clientela escolar vinha se modificando desde a década de 40, período no qual as classes populares começam a ter acesso a escola. Esta nova geração de alunos vai, ainda, ter um maior acesso as novas tecnologias de comunicação, principalmente o rádio e a televisão. A nova realidade não podia mais ser ignorada pela escola. As mudanças curriculares se tornaram urgentes.
Neste contexto inicia-se a discussão sobre o retorno da História e da Geografia como disciplinas autônomas nos currículos das séries iniciais. O que de certa maneira impulsiona esta discussão é a formação de associações como a ANPUH e AGB. Ao mesmo tempo a profissionalização do Historiador se tornou crescente com a criação de cursos de pós-graduação no país. Cresceu o diálogo entre pesquisadores e profissionais do ensino, expresso nas publicações sobre ensino de História no período.
A produção historiográfica crescia a passos largos, influenciando as propostas curriculares. “Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas a história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.”
Contestava-se a história tradicional, dos grandes fatos, dos heróis. A visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foi denunciada como redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivencia e era apresentada como um produto pronto e acabado.
Ao mesmo tempo em que este modelo de História era questionado abria-se espaço dentro das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social, para as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. No caso da disciplina História, significava então admitir um sujeito construtor de sua história.
Os professores percebiam a impossibilidade de transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade. Neste momento, passam a buscar novas formas de se ensinar história rompendo com as visões reducionistas e simplificadoras da história oficial. Duas propostas para o ensino de História surgem neste momento: a História temática e a História integrada. Na primeira proposta trabalha-se com eixos temáticos, revendo a dimensão cronológica do tempo histórico, as concepções de linearidade e progressividade. Na segunda, intercala-se os conteúdos de história do Brasil com os de História geral.
Os métodos tradicionais de ensino foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno a construção do conhecimento histórico na sala de aula. Rompia-se com métodos de ensino baseado na leitura de livros didáticos. O cinema, a música, a literatura foram trazidos para o ensino de História como linguagens alternativas para se construir o conhecimento histórico.
Todavia, esta mudança de perspectiva não atingiu de forma generalizada o ensino de História. Nas séries iniciais a História tem permanecido distante do interesse dos alunos, presa as fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. É necessário que se reafirme a importância da História no currículo escolar e, acima de tudo, que se entenda que esta disciplina pode desenvolver os alunos como sujeitos conscientes na pratica da cidadania.

O que se pretende no ensino de História
O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, as vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.
No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memoriza-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.
O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.
Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo. Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem O que esperavam encontrar além do Atlântico Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.
Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.
Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.
São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais
Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a idéia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das idéias de alguns poucos.
Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o individuo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das idéias e dos valores.”
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUD, Kátia. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História do Brasil na escola Secundaria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.
PINSKY, Jaime. Nação e ensino de história no Brasil. In:O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1988.
SILVA, Marcos Antonio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984.

DIVISÕES DO CURSO DE HISTÓRIA

O Curso de História pode ser divida a grosso modo em:
Pré - História, Antiguidade, Idade Média, História Moderna, Arqueologia, História Contemporânea, História da América e da África, a Teoria da História, Civilização Ibérica, História da Arte e o Patrimônio Cultural, História da Igreja, História de Israel e História do País.

O FOCO DA HISTÓRIA

De certa forma percebemos que a humanidade desde os mais remotos tempos tem privilegiado o foco histórico em temas como os reinos, as conquistas bélicas e militares de maneira que o estudo de HISTÓRIA parece uma viagem no mundo político do passado, mais do que um estudo sobre a vida das pessoas. O escritor Besselaar vislumbra que este foco tem mudado:




“Houve então uma forte reação, a exigir que se estudassem também outros fenômenos culturais na sua evolução e mútua conexão. Inaugurou-se a História da Civilização, que poderíamos dividir em duas partes: a História Geral e as Histórias particulares. (...) A História Geral da Civilização abrange, em tese, toda a matéria histórica, sem excluir a política e os dados biográficos. (...) Mas interessam-lhe nada menos que os acontecimentos políticos propriamente ditos, as várias realizações artísticas, a estrutura social, a economia e vida religiosa”. (In. BESSELAAR, José Van Den. Introdução aos Estudos Históricos. São Paulo: EPU, 1979. p.99.)

AÇÃO DE TOMBAMENTO DE PATRIMÔNIO CULTURAL

O tombamento de patrimônio cultural é uma ação do poder público com intuito de que elementos importantes para a memória da civilização sejam preservados para as gerações futuras possam ter contato com estes elementos, seja um quadro, um prédio, um bioma ambiental. É requisito para que algo seja declarado pelo Poder Público como Tombado que este tenha valor afetivo para a população. A lista de materiais que podem ser tombados inclui: bens móveis e imóveis de interesse cultural ou ambiental, a saber: fotografias, livros, mobiliários, utensílios, obras de arte, edifícios, ruas, praças, cidades, regiões, florestas,cascatas.




Para que algo seja tombado é preciso de um estudo prévio. O tombamento pode ser decretado pela esfera municipal, estadual e federal. Os órgãos públicos nas respectivas esferas são:
MUNICIPAL: DPH -Departamento do Patrimônio Histórico
ESTADUAL: CONDEPHAAT - Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico e Arquitetônico do Estado
FEDERAL: IPHAN - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

Quando um patrimônio é tombado isso não impede dele ser vendido, alugado e nem o bem é desapropriado pelo Poder Público. Um patrimônio Tombado pode ser revitalizado desde que cumpra as exigências da lei, a matéria segue diretrizes da Constituição Federal ficando o proprietário limitado ao que é permitido alterar no elemento preservado. O pedido de Tombamento pode ser feito pelo proprietário junto aos órgãos que cuidam do tema. Caso o pedido seja aceito a resolução é publicada no Diário Oficial.


Na Terra Santa, Israel, vários monumentos estão protegidos como PATRIMÔNIO CULTURAL DA HUMANIDADE, pois Israel, em especial Jerusalém é o berço das religiões monoteístas do mundo. Toda a parte velha da cidade de Jerusalém é patrimônio do mundo. Sua preservação é uma memória viva da Palavra de Deus e das histórias bíblicas que marcam a vida de boa parte das pessoas do mundo, seja cristão, judeu ou muçulmano.