tag:blogger.com,1999:blog-5589312126429851192024-03-06T00:51:15.092-08:00HISTORIOGRAPHIEUne étude globale impliquant toute recherche scientifique visant à trouver de méthode fiable pour en savoir les histoires du passé et toujours avec un point de vue de théologique. (par historien Valdemir Mota de Menezes)VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.comBlogger89125tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-19359750509438085412017-01-23T12:09:00.004-08:002017-01-23T12:09:37.046-08:00LIVRO: 101 MARAVILHAS DE DEUS - VOLUME IV<div class="details_top" style="background-color: white; color: #666666; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 14px; vertical-align: inherit;">
<div class="cXenseParse" style="vertical-align: inherit;">
<div style="font-size: 12px; line-height: 24px; vertical-align: inherit;">
Este livro pode ser lido gratuitamente abaixo, baixar em download no slideshare, ou você pode comprar em formato e-book ou impresso pelo clubedeautores.com.br ou amazon.com.br</div>
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<br /></div>
<div style="font-size: 12px; line-height: 24px; text-align: justify; vertical-align: inherit;">
Continuo em minha saga em investigar o mundo, os sentimentos, os animais, plantas e outros seres vivos procurando vestígios que indiquem que tudo isso não esta diante dos nossos olhos por acidente, por evolução cega, aleatória e burra, mas que o mundo revela que existe uma mente brilhante que o projetou e que criou leis naturais para fazer o grande mecanismo do universo funcionar automaticamente. Percebemos claramente que são milhões ou bilhões de engrenagens que fazem o universo funcionar. Não podemos falar muito do universo porque o nosso conhecimento é mínimo sobre os corpos celestes e as possíveis criaturas que infestam o infinito. Mas o planeta Terra possui um acervo de variedade de espécies de vida que é estarrecedor. Enquanto os cientistas procuram algum vestígio de vida no universo, mesmo que seja uma bactéria, aqui na Terra são tantas espécies de vida que ainda não catalogamos todas. Mas todas as criaturas possuem características peculiares e tecnologias biológicas embarcadas que só podem ter surgido porque foram criadas no laboratório espacial de Deus.</div>
</div>
<div style="font-size: 12px; line-height: 24px; vertical-align: inherit;">
<span style="vertical-align: inherit;"><b style="vertical-align: inherit;">Categorias: </b><a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/cienciasdavida" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciências Da Vida</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/cienciasdaterra" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciências Da Terra</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/cienciaambiental" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciência Ambiental</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/cienciasbiologicas" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciências Biológicas</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/ciencia" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciência</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/animais" style="color: #993322; outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Animais</a> </span><br />
<span style="vertical-align: inherit;"><b style="vertical-align: inherit;">Palavras-chave: </b>biologia, criacionismo, deus, natureza</span></div>
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<div class="caracteristicas" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 14px; margin-bottom: 4px; margin-right: 27px; vertical-align: inherit; width: 368.219px;">
<h4 style="border-bottom: 2px dotted rgb(221, 221, 221); color: #9e4a76; font-size: 1.3em; line-height: 18px; margin: 15px 0px 10px; padding-bottom: 10px; position: relative; vertical-align: inherit;">
Características</h4>
<div class="capa-do-livro left" style="float: left; vertical-align: inherit;">
<img alt="Cover_front_perspective" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/227155/preview/cover_front_perspective.png?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1508010639&Signature=2YZs5ZOjjBPggVZ6Ok%2BOzY9nups%3D" style="background-attachment: initial; background-clip: initial; background-image: initial; background-origin: initial; background-position: initial; background-repeat: initial; background-size: initial; border: none; box-shadow: rgba(0, 0, 0, 0.498039) 1px 1px 5px; padding: 8px; vertical-align: middle;" /></div>
<div class="descricao left" style="float: left; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<b style="vertical-align: inherit;">Número de páginas:</b> 119<br />
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<b style="vertical-align: inherit;">Edição:</b> 1(2017)<br />
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<b style="vertical-align: inherit;">ISBN:</b> 978-1542709279<br />
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<b style="vertical-align: inherit;">Formato:</b> A5 148x210<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Acabamento:</b> Brochura c/ orelha<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Tipo de papel:</b> Offset 75g</div>
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<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/vPGXr2V6yts1Xm" style="border-color: rgb(204, 204, 204); border-style: solid; border-width: 1px; margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<div style="background-color: #c0a154; color: #333333; font-family: arial, tahoma, helvetica, freesans, sans-serif; font-size: 13.524px;">
<strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/101-maravilhas-de-deus-volume-iv" style="color: #993322; text-decoration: none;" target="_blank" title="101 MARAVILHAS DE DEUS - VOLUME IV">101 MARAVILHAS DE DEUS - VOLUME IV</a> </strong>from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" style="color: #993322; text-decoration: none;" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong></div>
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<div style="background-color: #c0a154; color: #333333; font-family: arial, tahoma, helvetica, freesans, sans-serif; font-size: 13.524px;">
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VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-10279616435731587472017-01-23T12:09:00.001-08:002017-01-23T12:09:06.751-08:00A IMPRENSA DEFENDE CRIMINOSOS DISCRETAMENTE<h3 class="post-title" style="border: 0px; font-family: Helvetica, sans-serif; font-size: 24px; line-height: 25px; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Fátima Bernardes é detonada por Bolsonaro em velório de policiais : “marginais!”</h3>
<div class="post-share-bar" style="border-bottom-color: rgb(223, 223, 223); border-bottom-style: solid; border-image: initial; border-left-color: initial; border-left-style: initial; border-right-color: initial; border-right-style: initial; border-top-color: initial; border-top-style: initial; border-width: 0px 0px 1px; font-family: Helvetica, sans-serif; font-size: 13px; margin: 17px 0px 18px; padding: 0px 0px 13px; vertical-align: baseline;">
<div id="r7-social-contraste" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(243, 243, 243); border-radius: 4px; border: 0px; margin: 0px; overflow: hidden; padding: 8px; vertical-align: baseline;">
<ul style="border: 0px; list-style: none; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<li class="facebook-share-button share-button" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(42, 94, 158); border-radius: 4px; border: 0px; display: block; float: left; margin: 0px 10px 0px 0px; padding: 0px; position: relative; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: baseline;"><a class="share-item share-item-facebook" href="https://www.blogger.com/null" style="border: 0px; color: white; display: block; font-family: Helvetica; font-size: 10.5px; font-weight: bold; height: 37px; margin: 0px; padding: 0px; text-transform: uppercase; vertical-align: baseline; width: 100px;" title="Compartilhe no Facebook"><i class="facebook-share-icon share-icon" style="background: url("../images/social-media-sprite.png") 0px 0px repeat scroll rgba(0, 0, 0, 0); border: 0px; height: 19px; margin: 10px 0px 0px 10px; padding: 0px; position: absolute; vertical-align: baseline; width: 18px;"></i><span style="border: 0px; display: inline-block; font-size: 10px !important; line-height: 16px !important; margin: 12px 0px 0px 33px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">FACEBOOK</span></a></li>
<li class="twitter-share-button share-button" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(0, 194, 246); border-radius: 4px; border: 0px; display: block; float: left; margin: 0px 10px 0px 0px; padding: 0px; position: relative; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: baseline;"><a class="share-item share-item-twitter" href="https://www.blogger.com/null" style="border: 0px; color: white; display: block; font-family: Helvetica; font-size: 10.5px; font-weight: bold; height: 37px; margin: 0px; padding: 0px; text-transform: uppercase; vertical-align: baseline; width: 100px;" title="Compartilhe no Twitter"><i class="twitter-share-icon share-icon" style="background: url("../images/social-media-sprite.png") -22px 0px repeat scroll rgba(0, 0, 0, 0); border: 0px; height: 19px; margin: 10px 0px 0px 10px; padding: 0px; position: absolute; vertical-align: baseline; width: 18px;"></i><span style="border: 0px; display: inline-block; font-size: 10px !important; line-height: 16px !important; margin: 12px 0px 0px 38px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">TWITTER</span></a></li>
<li class="google-share-button share-button" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(229, 91, 48); border-radius: 4px; border: 0px; display: block; float: left; margin: 0px 10px 0px 0px; padding: 0px; position: relative; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: baseline;"><a class="share-item share-item-googleplus" href="https://www.blogger.com/null" style="border: 0px; color: white; display: block; font-family: Helvetica; font-size: 10.5px; font-weight: bold; height: 37px; margin: 0px; padding: 0px; text-transform: uppercase; vertical-align: baseline; width: 100px;" title="Compartilhe no Twitter"><i class="google-share-icon share-icon" style="background: url("../images/social-media-sprite.png") -42px 0px repeat scroll rgba(0, 0, 0, 0); border: 0px; height: 19px; margin: 10px 0px 0px 10px; padding: 0px; position: absolute; vertical-align: baseline; width: 22px;"></i><span style="border: 0px; display: inline-block; font-size: 10px !important; line-height: 16px !important; margin: 12px 0px 0px 38px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">GOOGLE +</span></a></li>
</ul>
<div class="accessibility-bar" style="border: 0px; float: right !important; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<a class="alto-contraste" href="https://www.blogger.com/null" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(51, 51, 51) !important; border-radius: 4px; border: 0px; color: rgb(255, 255, 255) !important; display: inline-block; font-family: Helvetica; font-size: 12px !important; font-weight: bold; line-height: 17px !important; margin: 0px 10px 0px 0px; padding: 10px 12px; text-transform: uppercase; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: middle;" title="Alto Contraste">ALTO CONTRASTE</a><a class="blog-decrease" href="https://www.blogger.com/null" id="decrease_font_size" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(51, 51, 51) !important; border-radius: 4px; border: 0px; color: rgb(255, 255, 255) !important; display: inline-block; font-family: Helvetica; font-size: 12px !important; font-weight: bold; line-height: 17px !important; margin: 0px 10px 0px 0px; padding: 10px 12px; text-transform: uppercase; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: middle;" title="Diminuir fonte da matéria">-A</a><a class="blog-increase" href="https://www.blogger.com/null" id="increase_font_size" style="background: none 0px 0px repeat scroll rgb(51, 51, 51) !important; border-radius: 4px; border: 0px; color: rgb(255, 255, 255) !important; display: inline-block; font-family: Helvetica; font-size: 12px !important; font-weight: bold; line-height: 17px !important; margin: 0px; padding: 10px 12px; text-transform: uppercase; transition: all 0.3s ease 0s; vertical-align: middle;" title="Aumentar fonte da matéria">+A</a></div>
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<div class="post-tag" style="background: rgb(84, 76, 69); border: 0px; color: white; font-family: Helvetica, sans-serif; font-size: 13px; margin: 0px 0px 20px; padding: 0px 0px 0px 5px; position: relative; vertical-align: baseline;">
<div class="post-tag-container" style="border: 0px; float: left; margin: 0px; padding: 5px 0px; vertical-align: baseline; width: 477.594px;">
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<div class="post-comment-link" style="background: rgb(232, 157, 29); border: 0px; float: right; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline; width: 119.391px;">
<a href="http://entretenimento.r7.com/blogs/keila-jimenez/2016/11/21/fatima-bernardes-e-atacada-por-bolsonaro/#comments" style="border: 0px; color: #544c45; display: block; margin: 0px; padding: 5px 0px; text-align: center; text-decoration: none; vertical-align: baseline;"><i class="icons-speech-balloon" style="background: url("../images/icons-sd5a150c615.png") 0px -272px no-repeat; border: 0px; display: inline-block; height: 12px; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: text-bottom; width: 12px;"></i> 396 Comentários</a></div>
</div>
<div class="post-content" style="border: 0px; font-family: Helvetica, sans-serif; font-size: 13px; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
<a href="http://entretenimento.r7.com/blogs/keila-jimenez/files/2016/11/images-24.jpg" style="border: 0px; font-weight: 700; margin: 0px; padding: 0px; vertical-align: baseline;"><img alt="images 24 Fátima Bernardes é detonada por Bolsonaro em velório de policiais : marginais!" class="aligncenter size-full wp-image-18739" height="293" src="http://entretenimento.r7.com/blogs/keila-jimenez/files/2016/11/images-24.jpg" style="border: 0px; display: block; height: auto; margin: 15px auto; max-width: 100%; padding: 0px; vertical-align: baseline;" title="images-24" width="502" /></a></div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Fátima Bernardes se meteu em uma grande polêmica após fazer uma simples enquete em seu programa na Globo, o "Encontro".</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Na semana passada, Fátima questionou no ar quem deveria ser salvo primeiro, um policial ou um traficante. Ambos estariam feridos, mas o bandido estaria em estado mais grave.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Os convidados do programa escolheram sem pestanejar salvar o criminoso. A partir daí, começou a polêmica nas redes sociais. Fátima foi acusada por muita gente de defender traficantes e internautas e policiais foram para as redes atacar a apresentadora.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Nessa leva veio o deputado Jair Bolsonaro, que postou domingo (20) um vídeo atacando a apresentadora.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Bolsonaro estava no velório dos policiais mortos em uma operação no Rio neste final de semana. Eles morreram após ter o helicóptero onde estavam abatido por bandidos.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Segundo Bolsonaro, Fátima e a mídia estão sendo 'marginais' ao defenderem direitos humanos apenas para bandidos.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Ele disse que Fátima prefere dar prioridade para salvar a vida de um traficante do que a de um policial.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
Para Bolsonaro, enquetes como as da apresentadora alimentam o desmerecimento e desrespeito aos policiais.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
"Fátima Bernardes prefere conduzir o seu programa dando mais atenção a um traficante ferido do que a um policial ferido, um herói a serviço nosso na rua. Uma política completamente equivocada sobre direitos humanos, onde só a bandidagem encontra guarida junto a esses também marginais defensores dos direitos humanos", atacou Bolsonaro.</div>
<div style="border: 0px; color: #3a3a3a; font-size: 15px; line-height: 22px; margin-bottom: 10px; padding: 0px; vertical-align: baseline;">
"A mídia tem de valorizar os verdadeiros heróis", disse ele.</div>
</div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-28142290390824849642016-10-04T19:18:00.001-07:002016-10-04T19:28:06.615-07:00Historiografía colonial americana<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
El descubrimiento y conquista hispana de vastas regiones del continente americano generó un gran impacto en el conocimiento europeo del mundo. Las noticias que llegaban desde el Nuevo Mundo hablaban de fabulosas riquezas; pueblos de costumbres extrañas y bárbaras; selvas húmedas y calurosas pobladas de animales desconocidos; ricas ciudades situadas en lo alto de las montañas y extensos y áridos desiertos habitados por tribus belicosas y sanguinarias.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
Las novedades provenientes de las tierras americanas se escuchaban de boca de comerciantes, burócratas, marinos y aventureros de todo tipo que regresaban del Nuevo Mundo.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
En la difusión de noticias de América, la imprenta desempeñó un papel de primera importancia, a través de la publicación de numerosas crónicas, relaciones históricas y obras descriptivas de la geografía, costumbres y recursos de las nuevas tierras, algunas de las cuales alcanzaron gran difusión en Europa y contribuyeron a forjar una imagen de América en las naciones y pueblos del Viejo Continente.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
Las narraciones históricas y descriptivas del mundo americano provenían de los sectores sociales más diversos: militares, sacerdotes, letrados, <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">mestizos</a> e incluso unos cuantos indígenas. Todos ellos defendían intereses y abogaban por causas de las naturalezas más diversas: soldados y <a class="mark_ut" href="http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-685.html" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: none;">encomenderos</a>defendían la gesta conquistadora; <a class="mark_ut" href="http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3615.html" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: none;">misioneros</a> y nobles indígenas denunciaban los abusos que se cometían sobre la población nativa; letrados informaban sobre la región que administraban o visitaban; criollos exigían una mayor atención de la corona hacia su provincia, gobernación o virreinato y los naturalistas realizaban una descripción de la naturaleza americana.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
Muchas de las obras escritas por los cronistas del período colonial nunca llegaron a ser impresas en su época y circulaban copias manuscritas de ellas en archivos, conventos y bibliotecas. Otras, en tanto, fueron impresas en Europa o en América tras obtener la autorización de la corona española, en virtud de la censura oficial que se ejercía sobre los textos impresos. Unas cuantas publicaciones traspasaron los límites de la península ibérica y alcanzaron un alto grado de difusión en el Viejo Continente gracias a las traducciones latinas o en lenguas vernáculas, muchas de ellas acompañadas de vistosos grabados.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
Entre los cientos de crónicas y relaciones históricas escritas en los tres siglos de dominación hispana en América, destacaron las que redactaron los grandes <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">cronistas de Indias</a>, historiadores oficiales de la corona encargados de centralizar la información y de ordenarla en un relato coherente. Desde un punto de vista regional, las zonas que concentraron la mayor cantidad de crónicas y obras históricas fueron<a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">México</a> y <a class="mark_ut" href="http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3346.html" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: none;">Perú</a>, seguidas por <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">Nueva Granada</a> - en el actual territorio colombiano -, Venezuela, el <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">Caribe</a> y las provincias de <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">Guatemala, Chiapas y Yucatán</a>. En la periferia del imperio español, si bien las regiones de <a class="mark_ut" href="http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-576.html" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: none;">Chile</a>, <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">Ecuador</a>, <a class="mark_ui" href="https://www.blogger.com/null" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px;">Paraguay y el Río de la Plata</a> recibieron una atención menos prolija y en algunos casos un poco tardía -a excepción de las <a class="mark_ut" href="http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3544.html" style="color: black; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: none;">misiones jesuitas</a>- no por ello dejaron de tener una amplia gama de cronistas de los ámbitos militar, eclesiástico y administrativo, así como unos cuantos viajeros y aventureros europeos.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
En el siglo XVIII, se destacó la obra de los jesuitas que habían sido expulsados de América, muchos de los cuales radicaron en Italia. La obra generada por dichos sacerdotes tuvo una amplia repercusión en Europa y dio a conocer un continente que había quedado olvidado tras el impacto inicial de los descubrimientos.</div>
<div style="background-color: #f8f8f8; color: #666666; font-family: Oxygen, Arial, sans-serif; font-size: 0.9em; line-height: 21.6px; margin-bottom: 0.6em; padding: 0px;">
Hoy en día, el vasto corpus historiográfico acumulado por los cronistas del período colonial, constituye un material de inmenso valor para el conocimiento de los pueblos indígenas precolombinos, así como de los tres siglos de historia colonial compartida por la gran mayoría de los países de América.</div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-47243655243940715222016-10-04T19:14:00.001-07:002016-10-04T19:14:19.465-07:00LIVRO: PÔR DO SOL - MARAVILHAS DE DEUSLivro a venda no clubedeautores e no amazon.com.br<br />
Leia gratuitamente ou faça download pelo slideshare logo abaixo.<br />
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<div class="details_top" style="background-color: white; color: #666666; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 14px; vertical-align: inherit;">
<div class="cXenseParse" style="vertical-align: inherit;">
<div style="font-size: 12px; line-height: 24px; vertical-align: inherit;">
As fotos mais lindas do pôr do sol no mundo. Esta é a proposta deste livro, mostrar a beleza do por do sol em todas as nações do planeta Terra. Um dos momentos mais sublimes do dia é exatamente a hora em que o sol se põe e lentamente a noite toma conta. Infelizmente vivemos uma época em que as pessoas estão ocupadas demais para ver o espetáculo que Deus nos garante gratuitamente quase todos os dias, falo quase todos os dias porque algumas vezes e em alguns lugares nem sempre dá para ver o por do sol com tanta regularidade, devido os dias chuvosos e nublados.</div>
</div>
<div style="font-size: 12px; line-height: 24px; vertical-align: inherit;">
<span style="vertical-align: inherit;"><b style="vertical-align: inherit;">Categorias: </b><a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/geofisica" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Geofísica</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/ecologia" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ecologia</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/cienciasdaterra" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciências Da Terra</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/natureza" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Natureza</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/geografiaehistoria" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Geografia E Historia</a>, <a href="https://clubedeautores.com.br/books/by_topic/ciencia" style="outline: none; text-decoration: none; vertical-align: inherit;">Ciência</a> </span><br />
<span style="vertical-align: inherit;"><b style="vertical-align: inherit;">Palavras-chave: </b>bíblia, física, meteorologia, sol</span></div>
</div>
<div class="caracteristicas" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 14px; margin-bottom: 4px; margin-right: 27px; vertical-align: inherit; width: 368.219px;">
<h4 style="border-bottom: 2px dotted rgb(221, 221, 221); color: #9e4a76; font-size: 1.3em; line-height: 18px; margin: 15px 0px 10px; padding-bottom: 10px; vertical-align: inherit;">
Características</h4>
<div class="capa-do-livro left" style="float: left; vertical-align: inherit;">
<img alt="Cover_front_perspective" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/219216/preview/cover_front_perspective.png?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1498442514&Signature=khRt7t3bzIy567WhCiLjM45hlME%3D" style="border: none; vertical-align: middle;" /></div>
<div class="descricao left" style="float: left; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<b style="vertical-align: inherit;">Número de páginas:</b> 96<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Edição:</b> 1(2016)<br />
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<b style="vertical-align: inherit;">ISBN:</b> 1539336964<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Formato:</b> A5 148x210<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Acabamento:</b> Brochura c/ orelha<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Tipo de papel:</b> Offset 75g</div>
</div>
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<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/g9l1Rt5G8qbXey" style="border-color: rgb(204, 204, 204); border-style: solid; border-width: 1px; margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/pr-do-sol-maravilha-de-deus" target="_blank" title="PÔR DO SOL - MARAVILHA DE DEUS">PÔR DO SOL - MARAVILHA DE DEUS</a> </strong>de <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-36804556607176427042016-08-10T19:23:00.000-07:002016-08-10T19:23:05.946-07:00LIVRO: O INSTITUTO DIVINO DA PENA DE MORTEVocê pode comprar este livro em e-book ou impresso em várias livrarias virtuais entre elas:<br />
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<div class="capa-do-livro left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 14px; vertical-align: inherit;">
<img alt="Cover_front_perspective" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/215268/preview/cover_front_perspective.png?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1493767370&Signature=Y%2F%2F2Nudh8r%2FgBpOXttde6uPlVIA%3D" style="border: none; vertical-align: middle;" /></div>
<div class="descricao left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<b style="vertical-align: inherit;">Número de páginas:</b> 143<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Edição:</b> 1(2016)<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">ISBN:</b> 1537005499<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Formato:</b> A5 148x210<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Acabamento:</b> Brochura c/ orelha<br />
<br style="vertical-align: inherit;" />
<b style="vertical-align: inherit;">Tipo de papel:</b> Offset 75g</div>
<div class="descricao left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<br /></div>
<div class="descricao left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<br /></div>
<div class="descricao left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
<br /></div>
<div class="descricao left" style="background-color: white; color: #666666; float: left; font-family: arial, helvetica, sans-serif; font-size: 12px; overflow: hidden; padding-left: 17px; vertical-align: inherit;">
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A pena de morte não é um ato de maldade, mas de bondade. Bondade porque restaura a justiça, equilibrando a balança e vingando a morte do inocente. Quando alguém é assassinado, Deus instituiu o Estado como vingador o inocente. Um vingador não pode ter o braço mole... A pena de morte é um ato de bondade, porque ao se executar um criminoso, ela salva a vida de pelo menos outros cem criminosos que sofrem o efeito pedagógico da pena de morte, pois o receio de ter o mesmo fim faz com que um grande número de pessoas com impulsos criminosos refreie seus instintos selvagens. Por fim, a pena de morte é um ato de bondade porque com a consciência que nos próximos dias o delinquente será executado, ele pode refletir, se arrepender e descansar da sua luta inglória contra seus instintos indomáveis. Como diz o apostolo Paulo: “o morrer é ganho.” Ora, quem não consegue viver sob as regras sociais a morte é um alívio.</div>
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/nXehSoDstcezQX" style="border: 1px solid rgb(204, 204, 204); margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/o-instituto-divino-da-pena-de-morte" target="_blank" title="O INSTITUTO DIVINO DA PENA DE MORTE">O INSTITUTO DIVINO DA PENA DE MORTE</a> </strong>from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-35991112816649536612016-08-10T19:21:00.001-07:002016-08-10T19:21:55.623-07:00 Historiografía Judía<h3 class="post-title entry-title" style="background: url("http://www2.blogblog.com/rounders4/icon_arrow.gif") 10px 0.5em no-repeat rgb(255, 255, 255); border-color: rgb(187, 187, 187); border-style: dotted; border-width: 0px 1px 1px; font-family: "Trebuchet MS", Verdana, Arial, sans-serif; font-size: 17.0235px; font-stretch: normal; margin: 0px; padding: 2px 14px 2px 29px;">
<span style="font-size: 12.61px; line-height: 18.915px;">Esta es la adaptación de un texto corto que escribí para un proyecto que estoy armando sobre historia judía. ¿Por qué no compartirlo en el blog? Espero que me hagan críticas y aportes para mejorar el texto y corregir errores si los hubiere.</span></h3>
<div class="post-body entry-content" style="background-color: white; border-color: rgb(187, 187, 187) rgb(187, 187, 187) rgb(255, 255, 255); border-style: dotted; border-width: 0px 1px; font-family: "Trebuchet MS", Verdana, Arial, sans-serif; font-size: 12.61px; line-height: 18.915px; margin: 0px 0px 0.75em; padding: 10px 14px 1px 29px;">
<div align="justify">
<br /><br /><br /><strong>La Historiografía Judía</strong><br /><br /><br /><br />Uno de los problemas más importantes de la historia judía, es decir, la respuesta a las siguientes preguntas: ¿quién escribe/escribió historia judía? ¿Cuándo se escribió historia judía? ¿Qué tipo de historia se escribió?<br /><br /><br /><br />Historiografía vendría a ser la “historia de la escritura de historia” y también se dice que cierta forma particular de escribir historia forma parte de un tipo de historiografía o de una “escuela historiográfica”. Una analogía vendría a ser “historiografía = historia de la física” y “historiografía X = física newtoniana”, “historiografía Y = física cuántica” etc. Dos significados diferentes pero relacionados.<br /><br /><br /><br />1. LA EPOCA ANTIGUA<br /><br /><br /><br />En el caso de la historiografía judía tenemos el Tanaj como primer fuente. Pero el Tanaj no es exactamente un libro de historia. Es un libro que incluye muchos propósitos diferentes: explicar el mundo, alabar a Dios, condenar ciertas prácticas o a ciertas personas y pueblos, justificar a otras, dar un listado de cosas permitidas y prohibidas y también relatar la relación de un pueblo con su Dios y darle una razón de ser y una misión a este pueblo. El Tanaj (39 libros – Torá, Profetas y Escritos) se terminó de escribir y compilar en el siglo II a.e.c. El Libro de Daniel fue el último de los libros que habría sido incorporado a la colección bíblica y habría sido escrito entre los años 167 y 164 a.e.c (antes de la era común, es decir, antes del año cero cristiano) por sacerdotes del Templo. Los cinco libros de la Torá fueron escritos por cuatro diferentes escuelas “historiográficas”: la yavista, la elohista, la deuteronomista y la sacerdotal. El resto de los libros fue escrito por diferentes autores, y como dije, compilado en el templo.<br /><br /><br /><br />El primer y casi único historiador judío de la antigüedad fue Flavio Josefo (Yosef ben Matitiau) (37 – 100 e.c) un educado líder de la fracasada revuelta judía contra los romanos, que se pasó al bando contrario y se convirtió en historiador de la revuelta. Sus principales libros de historia son “Las Guerras Judías” (sobre la revuelta contra Roma) y “Antigüedades Judías” fuente principal para la historia judía anterior a Roma. Josefo escribía para los vencedores, pero a su vez, no quería tampoco dejar mal parado a los judíos (Antigüedades Judías es un intento de hacer conocer a los romanos la gran y digna historia del pueblo judío). Por eso, en “Las Guerras Judías” generalmente ataca a los extremistas judíos como los causantes de la guerra. Josefo es la única fuente por la que conocemos lo que pasó en Masada (aún cuando Josefo debe haber inventado bastante sobre los hechos, ya que él no estuvo allí personalmente).<br /><br />Su libro “Contra-Apión” es el primer intento sistemático de refutar los prejuicios anti-judíos de su época. Al parecer Apión era una persona que odiaba a los judíos e inventó la primera historia sobre que los judíos sacrificaban gentiles para beber su sangre.<br /><br />Los escritos de Josefo se conservaron gracias a la copia constante de sus manuscritos por parte de la Iglesia. Lo interesante es que a los judíos no les interesaron las obras de Josefo y fueron prácticamente desconocidas para ellos hasta la época moderna.<br /><br /><br /><br />2. LA EPOCA MEDIEVAL<br /><br /><br /><br />En el año 70 e.c. el Segundo Templo fue destruido por los romanos y en el año 135 e.c., luego de la fallida revuelta de Bar Kojba, los judíos fueron expulsados de Jerusalem y se les prohibió el regreso. Muchos fueron asesinados y otros miles vendidos como esclavos. El núcleo principal de los judíos que permanecieron en Judea (renombrada por los romanos Palestina) se asentó en la Galilea y los rabinos se dedicaron a poner por escrito las costumbres judías para que no se perdieran –ahora que no había Templo ni estado judío soberano - en la Mishná y luego en el Talmud. Aunque el Talmud es una fuente invalorable para el estudio de la vida judía de esa época, no es un libro de historia, y los judíos no volvieron a escribir ningún tipo de historia hasta la Época Moderna. La esperanza mesiánica y de restauración del Templo por mano divina y la realidad de ser un pueblo en el exilio hicieron que el pueblo judío entrar en un período de “hibernación” historiográfica. ¿Cómo escribir historia del pueblo judío si no hay razón para ello, si no hay acciones humanas de los judíos que valgan la pena ser relatadas?<br /><br />Por parte de los cristianos, la Iglesia interpretó la destrucción del Templo como el castigo merecido a quienes habían rechazado (o matado) a Jesús y consideró, con San Agustín que fue el primero en desarrollar la idea, que la supervivencia del pueblo judío era por un lado necesaria para demostrar la verdad del cristianismo (los judíos eran un pueblo testigo), pero a la vez, que su misión histórica y espiritual había terminado. Ningún cristiano tampoco escribió la historia de los judíos a partir de la destrucción del templo. No tenía ningún sentido seguir haciendo la crónica de un pueblo “muerto”.<br /><br /><br /><br />3. LA EPOCA MODERNA<br /><br /><br /><br />A partir de la Emancipación de los judíos en Europa (cuando les fueron otorgados derechos de ciudadanía iguales – en primer lugar durante la Revolución Francesa) vuelve a surgir la historiografía judía, esta vez, basada en un estudio objetivo de las fuentes.<br /><br /><br /><br />3.1. LA CIENCIA DE LOS JUDÍOS<br /><br />El primer intento, de algunos autores alemanes, sin demasiada organización, se llamó “la Ciencia de los Judíos” (Wissenschaft des Judentums). La idea era presentar la historia de los judíos como participante de la historia de los otros pueblos europeos. Mostrar sus aportes a la cultura europea y sus logros internos. Se intentaba presentar al judaísmo como “respetable”: mostrando que tenía una historia, una literatura y una filosofía como otras culturas. Tenía asimismo un tinte liberal: se resaltaba la idea de que si se permitía a los judíos participar como iguales con el resto de los ciudadanos, Europa se beneficiaría con los desarrollos culturales judíos.<br /><br /><br /><br />3.2. LA HISTORIA LACRIMÓGENA<br /><br />La primera escuela historiográfica organizada intentó realizar una historia de los judíos desde un punto de vista triste, el de su opresión. Se la conoce como “historia lacrimógena”. El historiador Tzvi Heinrich Graetz (1817-1891) abundó en descripciones de la situación de los judíos en la Edad Media acentuando su sufrimiento y persecuciones. Sin embargo agregó un tono optimista que anunciaba una nueva e iluminada esperanza gracias a la Emancipación. Esta postura fue compartida también por el historiador judeo-ruso Simón Dubnow (1860-1941).<br /><br /><br /><br />3.3. LA NUEVA HISTORIOGRAFÍA<br /><br />Como reacción a la historia lacrimógena, surgió una nueva historiografía, comenzada por el historiador Salo Barón (1895-1989)<s> y luego seguida por Ben Zion Dinur</s>. La nueva escuela dejó de hacer tanto énfasis en los sufrimientos del pueblo judío y de esa manera pudo ampliar su campo de visión hacia otros fenómenos, como los encuentros interculturales y la interacción con la sociedad general. Los judíos ya no son descriptos como un cuerpo histórico pasivo separado de la sociedad circundante, sino como un actor histórico que moldeó su propio carácter y que en algunos momentos de la Edad Media gozó de iguales derechos que el resto de las personas.<br /><br /><br /><br />En general, la historia judía es escrita por historiadores judíos, y esto a veces se ve como una falencia, ya que al conformar un campo aparte, aún cuando legítimo, muchos de sus aportes no son apropiados por historiadores de otros ámbitos. Sin embargo, hay también historiadores no judíos que han escrito importantes libros, como Paul Johnson.<br /><br /><br /><br />El impacto del Holocausto en la historiografía no se hizo sentir inmediatamente (así como sucede con otros temas, los historiadores no gustan de escribir “historia inmediata”), pero uno de los factores que promovió la historia y la enseñanza sobre el Holocausto fue la captura y el juicio a Eichmann, en 1961 en Jerusalem. Historiadores como Shmuel Ettinger, Raul Hilberg, Lucy Davidowicz o Deborah Lipstadt se han ocupado de temas como antisemitismo y Holocausto.<br /><br /><br /><br />La fundación del Estado de Israel por su parte, tuvo un rol muy positivo al promover el estudio de la historia judía en sus universidades con una alta calidad académica y por el refuerzo que brindaron las exploraciones arqueológicas en Israel a los historiadores.<br /><br /><br /><br /><i>Agrego: Según Yitzhak Conforti(1), que escribe en contra de la visión monolítica que tienen los historiadiores "post-sionistas" de la historiografía "sionista", dentro de la historiografía judía de origen israelí podemos distinguir dos vertientes: la "historiografía sionista" y la historiografía más científica. Estas dos versiones por supuesto aceptaban y apoyaban al Estado de Israel, pero la primera, más sionista, representada por Ben Zion Dinur (1884-1973) se caracterizaba por los siguientes puntos:<br /><br /><br /><br />a. era Palestino-céntrica, que veía todo el pasado judío a través del prisma de Eretz Israel, como centro focal de la historia judía.<br /><br />b. Dividía la historia en períodos, y veía al sionismo como la culminación de toda la historia judía, y,<br /><br />c. Utilizaba lenguaje más simbólico.<br /><br />Además, retrotraía el sionismo hacia el pasado, por ejemplo considerando que la aliah (inmigración a Israel) del rabino Yehuda Hasid y sus seguidores en el año 1700 inauguraba el período nacionalista en la historia judía, es decir lo tomaba como un evento proto-sionista.<br /><br /><br /><br />Por otro lado, la escuela más científica, que Conforti identifica principalmente con el historiador Yitzhak Baer (1888-1980), seguía el enfoque positivista de Leopold Ranke (estudiar la historia como "realmente pasó", intentando que los datos mismos cuenten la historia, evitando plantear reglas universales en la historia y enfocándose en cambio en los eventos individuales.<br /><br /><br /><br />Hacia 1950-1960s la segunda oleada de historiografía judía de origen israelí comenzó, aún influída sobre todo por el ideal positivista de Baer. Ejemplos de historiadores serían: Jacob Nahum Epstein, Gershom Scholem, Shlomo Dov Goiten, Jacob Kats y otros. Otras corrientes asimilaron la historia como un campo dentro de las humanidades (más arte, menos ciencia): Haim Hilel Ben-Sasson, Shmuel Ettinger, Menahem Stern y otros.</i><br /><br /><br /><br />En la última década han aparecido muy buenos y extensos libros sobre la historia del Estado de Israel de parte historiadores como Howard Sachar y Martin Gilbert. En los años noventas hizo su aparición una historiografía revisionista israelí variada llamada la escuela de los “nuevos historiadores”, que se dedicó a poner el énfasis en eventos claves de la fundación del Estado de Israel y del sionismo (como las guerras de 1948 y 1967) haciendo propia la mirada árabe anti-israelí, marxista, o post-modernista (por ejemplo Ilan Pappe, Avi Shlaim o Benny Morris). Finalmente, la escuela de los “nuevos historiadores” se vio bajo ataque a su vez por otros historiadores (Efraím Karsh, Shlomo Avineri, Yoram Hazony, un Benny Morris reconvertido) que señalaron sus inconsistencias, la falta de material clave (como los archivos árabes no están disponibles, las únicas acciones que habían puesto bajo juicio moral eran las israelíes) y su tendenciosidad.<br /><br /><br /><br />Como vemos, la historiografía actual sobre la historia del pueblo judío es muy variada y contiene muchos puntos de vista distintos, <i>haciéndose eco de los desarrollos mundiales en este ámbito. La historiografía israelí se ha involucrado en las últimas décadas en los estudios de género, en la antropología, etc.</i><br /><br /><br /><br />Notas<br /><br />1. Conforti Yitzhak, "Alternative voices in Zionist historiography." <i>Journal of Modern Jewish Studies</i>, Vol. 4, No.1, March 2005, pp. 1-12.</div>
</div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-17012572821520023172016-04-15T21:14:00.001-07:002016-04-15T21:14:03.689-07:00TODOS OS TELEFONES DO PRESIDENTE LULA<div style="text-align: justify;">
Compre o livro TODOS OS TELEFONES DO PRESIDENTE LULA em várias livrarias virtuais como amazon.com, e clubedeautores.com.br no endereço abaixo:</div>
<div style="text-align: justify;">
https://clubedeautores.com.br/book/207470--TODOS_OS_TELEFONES_DO_PRESIDENTE_LULA#.VxGX-vkrLIU</div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<img height="320" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/207470/preview/cover_front_big.jpg?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1483666753&Signature=Ac5SKITmsC3w5uepf6eRiXtOoa8%3D" width="225" /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"> </span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"> Este presente volume faz uma análise das ligações telefônicas que o juiz Sergio Moro retirou o sigilo do processo e permitiu que a sociedade brasileira tomasse conhecimento do complô que Lula, Dilma e a cúpula do Partido dos Trabalhadores tramavam contra o Brasil. Em seu plano de poder, o PT enriqueceu seus membros mais ilustres e arregimentava sua quadrilha na ralé da sociedade com seus exércitos paralelos como o MST, os ditos movimentos sociais, os sindicatos e grupos sanguessugas como a CUT (Central Única dos Trabalhadores). As revelações das conversas telefônicas deixaram o Brasil estarrecido com as manobras ilegais que o PT tramava para livrar Lula das mãos pesadas da justiça federal, em especial, da REPÚBLICA DE CURITIBA, pois daquela capital brasileira, uma força conjunta da Policia Federal, do Ministério Público Federal e da Justiça Federal, desvendou-se o maior esquema de corrupção da história do Brasil e mesmo da história da humanidade. O volume de dinheiro desviado do erário público e da Petrobrás trata-se de uma soma astronômica que bandidos mancomunados transferiram para sustentar a máfia do PT<o:p></o:p></span></div>
<br />
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/qnyaMPxE0zkL8c" style="border: 1px solid rgb(204, 204, 204); margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/todos-os-telefones-do-presidente-lula" target="_blank" title="TODOS OS TELEFONES DO PRESIDENTE LULA">TODOS OS TELEFONES DO PRESIDENTE LULA</a> </strong>from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-71070871214440694572016-03-10T20:06:00.001-08:002016-03-10T20:06:46.026-08:00LIVRO: O DIABO ESTÁ AO SEU LADOO Escriba Valdemir publicou este livro e pode ser comprado impresso ou em e-book no endereço abaixo, além de dezenas de outras editoras e livrarias virtuais. Pode ser lido na íntegra logo a seguir.<br />
<br />
https://www.clubedeautores.com.br/book/204955--O_Diabo_esta_ao_seu_lado?topic=desenvolvimento#.VuIzdfkrLIU<br />
<div style="text-align: center;">
<img alt="Cover_front_medium" height="320" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/204955/preview/cover_front_medium.jpg?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1480560891&Signature=RC6qM2ndcN9rvzDaKdyNfWHghg4%3D" width="225" /></div>
<div class="MsoNormal">
Tive inúmeras experiências com os demônios, e a cada dia tenho novas experiências. Ninguém passa por este mundo sem sentir por algum momento uma perturbação em sua vida. Um vulto que passou por trás de você, uma voz chamando seu nome e você não vê ninguém. Um pesadelo extremamente assustador. Um impulso maligno para fazer algo contrário a sua consciência. Muitas vezes uma voz, como se houvesse outra pessoa discutindo em sua mente com você, te tentando para fazer algo proibido. Cada um fazendo uma retrospectiva da sua vida perceberá que em alguns momentos uma presença maligna o cercou. Não tem como evitar isso. Aliás, quanto mais a pessoa se volta para Deus, mais chances ela terá de sentir o Mal lhe rondando, lhe cercando e espreitando sua vida, porque o Diabo não quer ninguém bem. <o:p></o:p></div>
<br />
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/Az2i5LUeK0A87O" style="border: 1px solid rgb(204, 204, 204); margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
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<br /></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-76565556894852099602016-01-17T09:50:00.001-08:002016-01-17T09:50:28.029-08:00ENTENDA A CONGREGAÇÃO CRISTÃ - VOLUME II - CONVENÇÕES DE 1965 A 1971<span style="background-color: white; color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 18.2px;">O Escriba Valdemir publicou este livro que você pode ler aqui na íntegra.Trata-se de uma. crítica textual sobre as deliberações das convenções da CCB entre os anos de 1965 a 1971 Contendo 183 páginas. O livro pode ser adquirido impresso no endereço a seguir:</span><br />
<span style="background-color: white; color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 18.2px;"><br /></span><span style="background-color: white; font-size: 13px; line-height: 18.2px;"><span style="color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif;">https://clubedeautores.com.br/book/201801--Entenda_a_Congregacao_Crista__Volume_II#.Vpu8fvkrLIU</span></span><br />
<span style="background-color: white; color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif;"><span style="font-size: 13px; line-height: 18.2px;">http://www.amazon.com/</span></span><span style="background-color: white; color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 18.2px;"><br /></span><span style="background-color: white; color: #666666; font-family: Arial, Tahoma, Helvetica, FreeSans, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 18.2px;"><br /></span><br />
<div style="text-align: center;">
<img alt="Cover_front_medium" height="320" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/201801/preview/cover_front_medium.jpg?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1475933854&Signature=82GN7wxoNCgBI334i2UR9s4hKtE%3D" width="225" /></div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify; text-indent: 42.55pt;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;">A CCB (Congregação Cristã no Brasil) é hoje considerada a terceira maior denominação evangélica do Brasil, só perdendo em membros para a Assembleia de Deus e para a Igreja Batista. Sua história é ligada ao surgimento do maior avivamento espiritual dos Estados Unidos, com os eventos sobrenaturais da Rua Azuza, que deu origem ao pentecostalismo moderno. Dali saíram Daniel Berg que fundou a Assembleia de Deus no Brasil, começando por Belém do Pará, e também pela Rua Azuza passou Luigi Francescon que fundou a Congregação Cristã no Brasil, iniciando a obra no Estado do Paraná. Este livro faz parte de uma série que estuda a evolução do pensamento na CCB, analisando as deliberações das convenções anuais.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify; text-indent: 42.55pt;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify; text-indent: 42.55pt;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify; text-indent: 42.55pt;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-right: 56.65pt; text-align: justify; text-indent: 42.55pt;">
<span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"><br /></span><span style="font-family: Arial, sans-serif; font-size: 12pt; line-height: 18.4px;"><br /></span></div>
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/CDGeGlFpZs4y9M" style="border: 1px solid rgb(204, 204, 204); margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"></iframe><br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/entenda-a-congregao-crist-volume-ii-deliberaes-das-convenes-de-1965-a-1971-com-comentrios" target="_blank" title="ENTENDA A CONGREGAÇÃO CRISTÃ - VOLUME II (DELIBERAÇÕES DAS CONVENÇÕES DE 1965 A 1971 COM COMENTÁRIOS)">ENTENDA A CONGREGAÇÃO CRISTÃ - VOLUME II (DELIBERAÇÕES DAS CONVENÇÕES DE 1965 A 1971 COM COMENTÁRIOS)</a> </strong>from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-14252533649050705212016-01-12T06:33:00.001-08:002016-01-12T06:33:28.754-08:00LIVRO: APOCALIPSE COMENTADO PELO ESCRIBA<br />
O Escriba Valdemir publicou este livro que você pode ler aqui na íntegra.Trata-se de uma explicação do Apocalipse versículo por versículo, analisando o texto nos manuscritos grego e interpretando-o, Contendo 356 páginas. O livro pode ser adquirido impresso no endereço a seguir:<br />
<br />
https://clubedeautores.com.br/book/200513--APOCALIPSE_COMENTADO_PELO_ESCRIBA?topic=hermeneutica<br />
<br />
http://www.amazon.com/apocalipse-comentado-pelo-escriba-Portuguese/dp/1522923144/ref=sr_1_2?ie=UTF8&qid=1452608888&sr=8-2&keywords=apocalipse+comentado+pelo+escriba<br />
<br />
<div style="text-align: center;">
<img alt="Cover_front_medium" height="320" src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/200513/preview/cover_front_medium.jpg?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1475504436&Signature=hwHqTJsKSC5cc24PaE0GOJPH3PY%3D" width="225" /></div>
<br />
<br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
Aqui temos um livro que poderá
ajuda-lo a entender o Apocalipse, que sem dúvida é o livro mais difícil de
interpretar das Escrituras Sagradas. Nós sabemos a responsabilidade que é
interpretá-lo, por isso nos exaustamos para poder compreender as ideias do
livro, afinal, a interpretação errônea do Apocalipse faz surgir seitas, e é por
isto que surgiram os Adventistas, os Mórmons, e as Testemunhas de Jeová;
tivemos que ler muitos comentários e inclusive orar, pedindo entendimento e
cremos que a nossa exposição está dentro daquilo que BREVEMENTE DEVE ACONTECER.
Esta obra também estuda os manuscritos antigos que serviram de base para a
tradução do livro do Apocalipse. O Apocalipse tem um ingrediente de
complexidade a mais, porque o texto original continha tantos erros gramaticais
que os escribas que faziam copias tentaram corrigir alguns erros, criando
variantes textuais, todavia, nada que comprometesse as ideias originais do
livro.<o:p></o:p></div>
<br />
<br />
<br />
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="714" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="//www.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/yqwmTxsohX3RM" style="border-width: 1px; border: 1px solid #CCC; margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="668"> </iframe> <br />
<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong> <a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR/apocalipse-comentado-pelo-escriba" target="_blank" title="APOCALIPSE COMENTADO PELO ESCRIBA">APOCALIPSE COMENTADO PELO ESCRIBA</a> </strong> from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ESCRIBAVALDEMIR" target="_blank">ESCRIBAVALDEMIR</a></strong> </div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-41162867323268479692015-10-03T07:49:00.000-07:002015-10-03T07:49:04.276-07:00LIVRO: MEMORIAL CRIMINOSO DO PT - VOLUME IO Escriba Valdemir publicou este livro que você pode ler aqui na íntegra. São 42 capítulos falando dos crimes cometidos pelo Partido dos Trabalhadores. O livro pode ser adquirido impresso no endereço a seguir:<br />
<br />
https://clubedeautores.com.br/book/194321--MEMORIAL_CRIMINOSO_DO_PT<br />
<img src="https://s3.amazonaws.com/media.clubedeautores.com.br/downloads/books/194321/preview/cover_front_big.jpg?AWSAccessKeyId=02VTT47Q18YKJ450E5R2&Expires=1465907375&Signature=CsGgAE9QslpW%2BeYGuOFTmTMCZTc%3D" /><br />
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<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="510" marginheight="0" marginwidth="0" scrolling="no" src="//pt.slideshare.net/slideshow/embed_code/key/C9pGf1KWmqH0ao" style="border-width: 1px; border: 1px solid #CCC; margin-bottom: 5px; max-width: 100%;" width="477"> </iframe> <br />
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<div style="margin-bottom: 5px;">
<strong> <a href="https://pt.slideshare.net/ValdemirMotaDEMenezes/memorial-criminoso-do-pt-volume-i" target="_blank" title="MEMORIAL CRIMINOSO DO PT - VOLUME I">MEMORIAL CRIMINOSO DO PT - VOLUME I</a> </strong> from <strong><a href="https://www.slideshare.net/ValdemirMotaDEMenezes" target="_blank">Valdemir Mota DE Menezes</a></strong> <br />
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VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-79606328660556407692015-06-29T21:20:00.000-07:002015-06-29T21:20:01.954-07:00HISTORIOGRAFIA MARXISTA INGLESA
Escriba Valdemir Mota de Menezes
A historiografia marxista inglesa
Revista inaugurada pelo
marxismo inglês
O que é? É um conjunto de trabalhos produzidos por um grupo de historiadores e de teóricos de outras áreas formado na década de 60, que adotou uma linha de pesquisa da história a partir da obra de Marx, porém em contraposição a perspectiva dogmática do marxismo, chamada de “marxismo vulgar” por Eric Hobsbawm. Esse historiador é um dos expoentes do marxismo inglês, assim como E. P. Thompson, Christopher Hill, Perry Anderson, Tom Nairn, Raymond Williams e outros.
Existem divergências teóricas e metodológicas entre os pesquisadores marxistas dessa corrente de pensamento, porém podemos dizer que a proposta do grupo busca construir uma análise da sociedade como uma totalidade em movimento, na qual a experiência humana não se encontra submissa a qualquer forma de determinismo mecânico. Mais do que isso, além das abordagens socioeconômicas relativas ao interesse sobre os processos estruturais de desenvolvimento do capitalismo, bastante comuns à tradição do marxismo, também há abordagens ao cultural que até então era uma carência no pensamento marxista.
A renovação da perspectiva marxista surgiu após o diálogo com as obras de história produzidas pela revista francesa dos Annales, que destacaram o papel do social e do econômico em combate a historiografia praticada no século 19 que alçava a esfera política como centro da história protagonizada por heróis, reis, autoridades, Estado, Igreja através da narração de eventos factuais e lineares pesquisados em documentos oficiais, considerados neutros. O marxismo inglês foi também uma resposta contrária a política stalinista da União Soviética e a produção historiográfica ligada a ela.
Hobsbawm (1911-2012)
Segundo Hobsbawm (1998), o marxismo vulgar, do qual quer se distanciar, não representa o pensamento marxista maduro e está calcado mais em escolhas de pontos da obra de Marx do que em sua totalidade. Ele elenca sete características presentes nas pesquisas do “marxismo vulgar”. Primeira, uma interpretação economicista da história. A economia é o fator fundamental do qual os demais seriam apenas reflexos. Segunda, o modelo de “base e superestrutura”, usado como simples relação de dependência da primeira sobre a segunda. Terceira, a superestrutura era explicada simplesmente pelo interesse de classe e pela luta de classes. Quarta, defesa de leis históricas e inevitabilidade histórica. Acreditava-se acertadamente no desenvolvimento sistemático e necessário da sociedade humana na história, com exclusão do contingente em longo prazo. Só que isso acabava por cair numa regularidade rígida e imposta de determinismo mecânico, a ponto de não admitir alternativas na história. Quinta, os temas de investigação da história derivavam dos próprios interesses de Marx; ou então (sexta), dos movimentos sociais animados por sua teoria. Sétima, a natureza e os limites científicos da historiografia eram justificados pela história economicista, supostamente estes serviam para explicar motivações e métodos de historiadores que diziam fazer a busca pela verdade de maneira imparcial. Embora houvessem grandes problemas neste tipo de pesquisa, o marxismo vulgar, no entender de Hobsbawm, serviu para destruir paulatinamente a velha história (do séc. 19).
Para o historiador inglês, a maior importância do marxismo foi penetrar as ciências sociais com a teoria da "base e superestrutura" que disserta sobre os diversos níveis em interação na sociedade, independentemente se o pesquisador aceita ou não uma hierarquia entre eles. Mais do que isso, a teoria estrutural-funcionalista do marxismo criticou o positivismo por querer estudar fatos humanos baseado em fatos não-humanos, ou seja, equiparar as ciências sociais às ciências naturais da maneira de Comte. Dois fatores principais tornam o marxismo diferente das outras teorias estrutural-funcionalistas: a hierarquia dos fenômenos sociais – tais como base e superestrutura –, e a existência de tensões internas (contradições) na sociedade que contrabalançam a tendência do sistema se manter como um interesse vigente, ou seja, a insistência na mudança através da história (tempo).
R. Williams (1921-1988)
Por outro lado, preocupados com questões socioculturais ou culturais, autores como Raymond Williams e Edward P. Thompson criticaram o modelo estrutural-funcionalista de base econômica absoluta do marxismo. Thompson não poupou críticas nem a membros do marxismo inglês como Perry Anderson e Tom Nairn. Tanto Thompson, como Williams, propõe uma interpretação inovadora do conceito “modos de produção” da teoria materialista de Marx. Modos de produção, na opinião destes teóricos, não se referem somente às esferas produtivas da economia, do trabalho e de suas relações sociais durante o processo de fabricação de produtos e mercadorias; ou seja, de uma suposta “base econômica” que hierarquicamente determina a cultura. Porém, se referem às maneiras através das quais os sujeitos em suas relações sociais com os outros e com o ambiente (através de suas experiências) produzem cultura. A consciência é determinada pelo ser social em diferentes práticas, econômicas e/ou não-econômicas. Apesar do trabalho de Williams ser voltado para a literatura (para entender contra-hegemonia), o qual poderíamos situar como uma especialidade dos estudos culturais, o conceito de cultura nestes dois autores é mais abrangente, tomada num significado antropológico de totalidade dos fenômenos humanos. Nesse sentido, todas as práticas sociais, inclusive as artes, as religiões, os costumes, os rituais são modos de produção da realidade e constituem a maneira como os sujeitos pensam e agem. É a chamada “história de baixo para cima”.
Para Williams (2005), a teoria da cultura no marxismo clássico leva em conta a base determinante e a superestrutura determinada. Mas deve-se abandonar este princípio por outro: “a proposição de que a existência social determina a consciência”. Pois, Marx rejeita a ideologia que enfatiza o poder de certas forças exteriores ao homem como uma consciência abstrata determinante, e coloca a origem da determinação nas próprias atividades humanas. O significado de determinação comporta dois sentidos pelo menos: o de teologia, de que uma força controla de fora toda a atividade humana; e o de experiência da prática social, uma noção de determinação como algo que estabelece limites e exerce pressões. Em geral o marxismo tem usado o “segundo” como se fosse o “primeiro”, de previsão e controle. É preciso, portanto, se afastar dele para não acreditar que os modos de produção são estáticos e homogêneos.
Thompson concorda com boa parte das proposições de Williams. O autor se tornou conhecido após escrever A Formação da Classe Operária Inglesa [1963], uma obra em três volumes que solapa as interpretações deterministas econômicas do marxismo clássico, inclusive algumas ideias de Engels. Para Thompson (1987), a classe operária inglesa não foi um produto mecânico da exploração do trabalho na Revolução Industrial, todavia sua consciência foi formada a partir de um modo de produção cultural ligado as experiências sociais anteriores ao trabalho nas fábricas. Numa análise histórica de transformação das condições materiais do ambiente, muitos fatores são considerados para a constituição da consciência de classe: o cercamento de terras no “pré-capitalismo”, as especificidades dos ofícios de trabalho, com mais autonomia ao trabalhador, mudanças nas maneiras de viver, sobretudo com o tempo do relógio, os direitos consuetudinários sobre a terra produtiva, as tradições coorporativas que uniam e protegiam os trabalhadores, o florescimento de religiões evangélicas (como o metodismo) que solidificavam os laços entre os membros em momentos de fraqueza, o imaginário social da Inglaterra sobre um tempo mítico, a fragmentação das concepções morais calcadas nos usos e costumes e etc. São tantas especificidades relativas a cada grupo e região que o autor prefere usar o termo “classes operárias” para operacionalizar conceitualmente a pluralidade de trabalhadores e ofícios.
Em Costumes em Comum, Thompson (1998) novamente volta sua atenção para os costumes ingleses do século 18 e 19. Através de uma perspectiva etnográfica, ele quer compreender determinados rituais enquanto formas de resistências e lutas da cultura popular à cultura da elite. O historiador desenvolve também o conceito de “economia moral”, baseado na ideia de que o termo economia designava um significado um pouco diferente do que temos hoje em relação a época em que Marx escreveu. Esta noção se refere às práticas culturais antigas que regulamentavam os costumes, inclusive, as relações de troca, evitando os açambarcamentos e possíveis usuras dos comerciantes. Entre outras coisas, era aquilo que impedia moralmente os fazendeiros de venderem suas colheitas para intermediários, obrigando-os a irem vender seus produtos no mercado para que o preço não aumentasse com a inclusão de atravessadores nas transações comerciais.
Sobre as concepções marxistas que ressaltam a primazia do econômico (como “mais real”) a partir da qual as normas, os costumes, os hábitos e os pensamentos seriam meramente reflexos secundários (“menos reais”), Thompson escreve o seguinte: “Uma divisão arbitrária como essa, de uma base econômica e uma superestrutura cultural, pode ser feita na cabeça e bem pode assentar-se no papel durante alguns momentos. Mas não passa de uma ideia na cabeça. Quando procedemos ao exame de uma sociedade real, seja qual for, rapidamente descobrimos (ou pelo menos deveríamos descobrir) a inutilidade de se esboçar respeito a uma divisão assim. Incluídos os marxistas, os antropólogos têm insistido longamente sobre a impossibilidade de se descrever a economia de sociedades primitivas independentemente tanto dos sistemas de parentesco segundo os quais estas se estruturam quanto das obrigações e reciprocidades de parentela que são endossadas quanto impostas pelas normas e pelas necessidades. Mas é igualmente verdade que nas sociedades mais avançadas, distinções daquele mesmo tipo não são válidas. Mal podemos começar a descrever as sociedades feudal ou capitalista em termos ‘econômicos’, independentemente das relações de poder e dominação, dos conceitos de direito de uso ou de propriedade privada (e leis correspondentes), das normas culturalmente sancionadas e das necessidades culturalmente formadas características de um modo de produção. Nenhum sistema agrário fica em pé após um dia sem os complexos conceitos de direito de uso, de acesso e de propriedade. Onde devemos colocar esses conceitos: na ‘base’ ou na ‘superestrutura’? (2001, p. 254-5)".
Referências:
BARBOSA, W. Marx e a Historiografia no século XX. In: ALENCAR, M. (Org.). A História da História. Goiânia: Editora UCG, 2002, p. 65-103.
HOBSBAWM, E. O que os historiadores devem a Karl Marx? In:______. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
SHUELER, A. Marxismo e historiografia no reino de Vitória: as contribuições de Edward Palmer Thomspon. Verinotio: Revista On-line de Educação e Ciências, nº 6, ano III, maio de 2007.
THOMPSON, E. P. Folclore, antropologia e história social. In:______. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas: Ed. Unicamp, 2001, p. 227-269.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
WILLIAMS, R. Base e superestrutura na teoria marxista. Revista USP, São Paulo, nº 65, p. 201-224, março/maio, 2005.VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-59785653514490308392014-02-24T08:45:00.000-08:002014-02-24T08:45:04.270-08:00VENEZUELA'S SOCIALISM<img src="https://fbcdn-sphotos-g-a.akamaihd.net/hphotos-ak-frc1/t1/1959242_648590695189312_1753485817_n.jpg" /><br />
VALDEMIR MOTA DE MENEZES<br />
<br />
<span style="background-color: white; color: #333333; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17.940000534057617px;">Can Venezuela's socialist government survive wave of protests?</span><a href="http://cnn.it/1fn7abj" rel="nofollow" style="background-color: white; color: #3b5998; cursor: pointer; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 17.940000534057617px; text-decoration: none;" target="_blank">http://cnn.it/1fn7abj</a>VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-49603539718946741792014-02-02T16:55:00.001-08:002014-02-02T16:55:06.374-08:00GREATEST JEWISH HISTORIANS<br />
<br />
By Scribe Valdemir<br />
<br />
Josephus is considered as one of the greatest Jewish historians of his time, and in addition to writing about the history of the Jews and their wars, also wrote his autobiography in which he describes himself as the son of the Jewish priest Matthias, born in Jerusalem, accompanied by Torah and fan of Pharisaism (Josephus Flavius, History of the Jews ). Your testimony is important because it is probably the only surviving account of an eyewitness to the destruction of Jerusalem.<br />
<br />
Josephus is considered as a Jewish revolutionary who surrendered to the Roman supremacy, exchanging suicide by loyalty to Rome. For his demonstration of loyalty, Vespasian not only received as a Roman citizen, but as a historian sponsored.VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-66328286046193879702014-01-29T06:00:00.002-08:002014-01-29T06:00:45.330-08:00POURQUOI ÉTUDIER EN HISTOIRE - VALDEMIR MOTA DE MENEZES6 ANS - CLASSE 1 - HISTORIOGRAPHIE<br />
Professeur Valdemir Mota de Menezes<br />
<br />
Q - Pourquoi étudier en histoire ? ?<br />
R - Comprendre ce , quelques exemples :<br />
Q - Pourquoi au Brésil on parle portugais et pas l'anglais ?<br />
R - En raison de la colonisation au Brésil pour être pris par les Portugais .<br />
P - Pour les mois de l'année a ces noms ?<br />
R - Parce que le nom des dieux romains ( Janus , Mars , Maia , Juno , Julio Cesar Augusto )<br />
Q - Pourquoi le nom papier ?<br />
R - Papyrus , les rôles de l'antiquité .<br />
CHRONOLOGIE - comte du temps historique<br />
- Informer le temps par les cycles lunaires et solaires . (jours , années, saisons )<br />
calendrier grégorien<br />
En 1582 commence le calendrier grégorien ( a ce nom parce que le pape Grégoire III a ordonné de faire ce calendrier ) - Le moment est défini comme BC et AD<br />
CHRONOLOGIE<br />
Chemin des événements de visualisation en temps ( sur facebook avoir la chronologie de chaque profil )<br />
Siècles : l'histoire divisée en blocs de cent ans. exemple:<br />
1-100 du 1er siècle<br />
101-200 - 2ème siècle<br />
1501-1600 - 16e siècle<br />
2000-2100 - 21e siècle<br />
<br />
SOURCES D'INFORMATION HISTORIQUE :<br />
Écrites - livres et inscriptions<br />
Visuels - photos , peintures .<br />
Monuments - châteaux , des ponts , des mausolées, tombeaux .<br />
Objets - pièces de monnaie, des vêtements , des outils .VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-35252503476506965972013-07-12T06:04:00.004-07:002013-07-12T06:04:53.888-07:00MISTÉRIOS DA HISTÓRIA<br style="-webkit-text-stroke-width: 0px; background-color: white; color: #37404e; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; letter-spacing: normal; line-height: 18px; orphans: auto; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: none; white-space: normal; widows: auto; word-spacing: 0px;" />
<br style="-webkit-text-stroke-width: 0px; background-color: white; color: #37404e; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; letter-spacing: normal; line-height: 18px; orphans: auto; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: none; white-space: normal; widows: auto; word-spacing: 0px;" />
<span style="-webkit-text-stroke-width: 0px; background-color: white; color: #37404e; display: inline !important; float: none; font-family: 'lucida grande', tahoma, verdana, arial, sans-serif; font-size: 13px; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; letter-spacing: normal; line-height: 18px; orphans: auto; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: none; white-space: normal; widows: auto; word-spacing: 0px;">Lamento dizer, mas não tenho resposta para tudo. Ainda um grande véu encobre nossas mentes e entendimento. Chegará o dia que Deus nos revelará muitas coisa ocultas. Não esqueçamos que Lúcifer e Adão e Eva cairam por querem ir além do que estava permitido. A árvore da ciência foi a busca por conhecimento além das fronteiras.</span>
<iframe frameborder="0" height="270" src="http://www.dailymotion.com/embed/video/x11tvz5" width="480"></iframe><br />
<a href="http://www.dailymotion.com/video/x11tvz5_misterios-da-historia_tech" target="_blank">MISTÉRIOS DA HISTÓRIA</a> <i>por <a href="http://www.dailymotion.com/favoritosescribavaldemir" target="_blank">favoritosescribavaldemir</a></i>VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-64381308128581478272012-12-24T22:11:00.000-08:002012-12-24T22:11:02.318-08:00ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTOS E MÉTODOS<br />
<h1>
<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 12pt;">http://wwwrbs.blogspot.com.br/2012/05/resenha-da-obra-ensino-de-historia.html<o:p></o:p></span></h1>
<h1>
<span style="font-family: 'Trebuchet MS';"> </span></h1>
<h1>
<span style="font-family: 'Trebuchet MS';"> </span></h1>
<h1>
<span style="font-family: 'Trebuchet MS';"><a href="http://wwwrbs.blogspot.com.br/"><span style="color: black;">RONALDO BRASIL</span></a>
<o:p></o:p></span></h1>
<h2>
segunda-feira, 7 de maio de 2012<o:p></o:p></h2>
<h3>
<a href="" name="2297692967195825520"></a><span style="font-family: 'Trebuchet MS';">RESENHA DA OBRA: ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE
CIRCE MARIA FERNANDES BITTENCOUR <o:p></o:p></span></h3>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-size: 14pt;">UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE- UFS</span><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-size: 14pt;">CENTRO DE
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS- CECH</span><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<span style="font-size: 14pt;">DEPARTAMENTO DE
HISTÓRIA- DHI</span><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="margin-bottom: 12.0pt; text-align: center;">
<span style="font-size: 14pt;">PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID</span><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
ORIENTADORA:
Prof.ª Dra. CÉLIA COSTA CARDOSO RONALDO
BRASIL DOS SANTOS<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="font-size: 14pt;">RESENHA DA OBRA:
ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE CIRCE MARIA FERNANDES BITTENCOURT</span></b><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;">
São Cristóvão,<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div align="center" class="MsoNormal" style="margin-bottom: 12.0pt; text-align: center;">
Fevereiro de 2011<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Suas
contribuições na área de ensino de história e participação em diversas obras
fazem de Circe Maria Fernandes Bittencourt uma referência no tocante ao ensino
no Brasil, seus métodos e fundamento ao longo da história da educação
brasileira. Recentemente vem trabalhando com a formação de professores e tem se
dedicando à educação indígena.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Suas
orientações de cursos de pós-graduação trazem para suas obras novas abordagens
e questionamentos sobre o ensino de história em todo país. Há, inclusive, no
presente tratado, referências feitas a grupos de pesquisas, os quais considera
de suma importância para mostrar os dados sobre o ensino e contribuir com
apontamentos recentes, pois o ensino é algo dinâmico e requer um acompanhamento
rigoroso por parte do pesquisador.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
É
justamente a preocupação de Circe Bittencourt com questões inerentes ao ensino
de história que instigou um trabalho sobre seus fundamentos e métodos. Os
questionamentos e polêmicas que circundam a área educacional e as polêmicas
sobre o método de ensino ideal para as novas gerações são lançados no intuito
de ajudar o público docente, chamando a atenção para os novos desafios da
profissão.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
A partir do ano de 1967, quando obtém o nível
superior, Circe se envolve na história das disciplinas escolares e Currículos
além de estudos sobre a história do livro didático. Não só suas pesquisas, mas
também os trabalhos de tantos outros pesquisadores brasileiros e estrangeiros
ajudaram a compor a presente obra, cuja intenção central é abrir caminhos para
uma prática de ensino prazerosa e ao mesmo tempo difícil e desafiante.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
A autora
trás uma vasta linha de discussões a cerca da história do ensino de história
dividido sistematicamente em três unidades. Como abordagem essencial para a
importância da prática escolar, trás uma reflexão sobre o conceito de disciplina
escolar, fazendo apontamento de alguns autores ingleses e franceses sobre como
eles vêem a disciplina escolar e sua relação com o conhecimento produzido na
academia.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Segundo o
pesquisador francês Yves Chevallard, que rotula a disciplina escolar como apenas
sendo uma “transposição didática do conhecimento acadêmico, a disciplina
escolar depende do conhecimento erudito e que essa didática vulgariza o
conhecimento científico.” Alguns estudiosos, sobretudo franceses e ingleses não
legitimam o conhecimento produzido em sala de aula, outros vão mais além,
acreditam numa hierarquização entre os dois níveis, em que o conhecimento
escolar e totalmente dependente do conhecimento acadêmico, o papel do professor
é de um adaptador do conhecimento científico ao meio escolar, fazendo uso da
didática para transformar esse conhecimento acessível aos alunos.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Cice
Bittencourt também expõe as versões antagônicas, citando o inglês Ivor Goodson
e o francês André Chervel que defendem a disciplina escolar como entidade
específica e com um conhecimento próprio e distinto do acadêmico. Seus
argumentos se baseiam no caráter prático que o conhecimento escolar possui, o
qual dispõe de uma nova conotação, ou seja, a ação dos agentes sociais e
políticos, os quais necessitam de mudanças constantemente, fazendo-os
abandonar, muitas vezes, referências científicas.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Segundo
André Chervel, as disciplinas escolares se constituíram de acordo com as
necessidades sociais que variam no tempo e no espaço, ou seja, o
desenvolvimento industrial, a tentativa de criar um sentimento patriótico na
sociedade etc, criam necessidades no meio escolar, ou numa cultura escolar e
estabelecem finalidades conteúdos, métodos e forma de avaliação das disciplinas
que compõem, não aleatoriamente, o currículo escolar.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Em seguida, Ivor Goodson é novamente
mencionado quando a autora fala que o conhecimento escolar produz seu próprio
conhecimento, atendendo as necessidades sociais e políticas, tomando como
exemplo, a Educação Ambiental.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Para o
historiador francês Henri Moniot, a divisão dos períodos históricos surgiu de
uma necessidade escolar que forneceu modelos para a academia criando áreas de
pesquisa em História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Os cursos
superiores, mencionado o caso específico de História se apóiam no conteúdo do
livro didático ou de programas de vestibulares. Com tom de conclusão,
Bittencourt encerra com a afirmativa que a História escolar tem um perfil
próprio, assim como a academia e que não se podem separar os dois níveis de
conhecimento.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ao
destacar o papel do professor neste processo, Circe inicia o parágrafo
“Professores e Disciplina Escolares” afirmando ser o professor um peça
fundamental do processo de ensino e que é ele quem transforma o saber a ser
ensinado em saber a ser apreendido. O professor não é um mero “reprodutor do
saber, sua atividade exige saber complexo, desenvoltura, domínio”.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Para os
estudiosos do saber docente, o canadense Maurice Tardif e a brasileira Ana
Monteiro, os professores dominam os saberes das disciplinas, os currículos, o
saber da formação profissional e os saberes da experiência, dessa forma, o
saber docente deve ser reconhecido como saber original.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Como
componente da primeira unidade o capítulo II faz um breve histórico do ensino
de história.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Isolado do
conhecimento científico na época do Brasil império, a História, dentro do
ensino tinha funções determinadas pelos agentes políticos, como para
desenvolver na criança um sentimento de identidade nacional com o intuito de
homogeneizar. Em 1827 no Brasil, o básico considerado para se aprender no
ensino primário era leitura, escrita e aritmética. Qualquer tema histórico
abordado tinha o caráter exemplar de dever patriótico e respeito aos
governantes. Os vertentes históricos abordadas nas escolas tinham a finalidade
específica de modelar comportamento e a forma de pensar do indivíduo vista pela
História Sagrada (aplicada muitas vezes sob sabatina e castigos físicos,
História Patriótica, cívica e moralista, A história Heróica e a História
Biográfica). Calcando-se, sobretudo no modelo educacional francês, o Brasil
acabou adotando estereótipos preconceituosos europeus que levaram ao
enaltecimento de uma história elitizada, voltada para contar apenas às glórias
que os “descobridores” tiveram ao levar a “civilização” ao Brasil.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Em seguida
a autora fala da memorização do processo de aprendizagem que perdura até hoje
no sistema de ensino brasileiro, como datas nomes e frases repetidas em toda
parte.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Já no
ensino secundário no primeiro império, prevalece uma história humanística de
estudos clássicos e do latin, esse tipo de conhecimento diferenciava a elite do
povo iletrado e sem acesso à educação. Esse mesmo humanismo é bastante criticado pelos cientistas positivistas que se voltavam
para a influência do capitalismo industrial, a história e usada essencialmente
para justificar ações e louvar os constritores do estado-nação, um herói
branco, europeu, sobretudo português. Seja nas escolas ou nos discursos
públicos era contada uma história fantasiosa e manipulada pelos agentes do
poder. Transmitia-se ao povo a idéia de uma Europa boa e bela, berço da nação
brasileira. Isso explica, por exemplo, a organização dos períodos históricos na
qual o Brasil “nasce” depois do medievo, vem sempre depois como algo
“atrasado”. A História Geral é tida como algo maior, mais importante.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ainda
dentro do histórico da disciplina, temas na obra da Circe Maria Fernandes
Bittencourt tópicos dedicados às renovações curriculares e a atuação dos novos
métodos e tecnologias o qual elenca uma necessidade dos novos métodos de ensino
entrarem na órbita do mundo globalizado. A autora lança alguns questionamentos
sobre como a escola se prepara para receber as novas gerações na “cultura das
mídias”. Além disso, ressalva o cuidado com as informações das novas mídias
como a televisão e o computador. O acesso a essas novas tecnologias não pode
servir de instrumento de exclusão social
e cultural, tendo em vista e realidade precária da escola pública brasileira.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Diante de
tantos desafios que as novas gerações fornecem para as propostas curriculares,
podem ser destacados alguns avanços:<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> Maior autonomia do professor;<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> Fundamentação pedagógica construtivista;<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> O aluno é visto como sujeito do processo, interferindo no
andamento com seu “conhecimento prévio”.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Desde a
década de 1930 que formuladores de propostas curriculares já vinham<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Pensando em substituir as História e Geografia por Estudos
Sociais tendo como influência pedagógica as teorias do suíço Jean Piaget (1896
– 1980), segundo a qual as crianças desenvolvem por estágios determinados pela
maturação biológica que delimitam sua capacidade de aprendizagem, ou seja, nas
séries iniciais do primário as crianças não teriam condições de aprender
conceitos históricos, lhe bastando um conteúdo bem mais simples como a
realidade de sua família ou do seu bairro e a sociedade que a rodeiam, cabendo
às séries posteriores (atual 5ª ano) o estudo da história mundial e dos
conceitos. Esse modelo foi implantado a partir da década de 1960 pelos governos
militares. A partir de 1985, sob propostas e reivindicações de professores e
defensores do retorno da história e Geografia não só no ensino primário
(substituindo Estudos Sociais), mas também secundário (substituindo os estudos
de Organização Social e Política Brasileira), termina a ditadura e com ela
alguns aspectos de seu modelo de ensino.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
A partir
de 1985 se tornou cada vez mais presente nas propostas de modelos de ensino no
Brasil e se consolidou com a Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB/96) e
os novos PCNs (Planos Curriculares Nacionais) o ensino de História e Geografia
para todos os níveis de ensino.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Baseados
na perspectiva teórica de um dos grandes críticos da teoria de Piaget, o
desenvolvimentalista Levy Vygotsky que considerava as crianças exploradoras
independentes de suas condições biológicas, os PCNs prevêem o estudo dos
conceitos históricos, noção de tempo e espaço históricos já na alfabetização,
partindo de uma premissa que o conteúdo pode ser introduzindo de um modo
adequado a cada fase da criança. <span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ao falar
dos PCNs a autora pontua algumas de suas características e objetivos do ensino
de história implícitos como a intenção de criar cidadãos políticos com um
sentimento de identidade.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Bittencourt
aborda, embora de maneira sucinta, alguns métodos inovadores no ensino de
história que não vingaram, mais causaram polêmica e representou uma tentativa
de ruptura ao sistema de ensino tradicional como a história temática que
valoriza as ações sociais ao invés das políticas. Paulo Freire (1921 – 1997)
foi um dos maiores representantes de um ensino inovador, totalmente
desvinculado de interesses políticos.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Na unidade
II, Circe Bittencourt dispõe de diretrizes de como selecionar os conteúdos
históricos e alerta o profissional educador para o “conteúdo significativo”,
insistindo que o professor deve ter condições de atender a um público diverso
que exige o uso de diferentes estratégias: o alunato. Além disso, deve estar
sempre atualizado e atento às produções historiográficas.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Sobre o
conteúdo a ser ensinado, deve-se observar as diversas maneiras de transmiti-lo,
por exemplo, uma história narrativa, econômica ou social. A história das
mentalidades assim como a história coletiva ou a micro-história, surgidas com o
Annales. Novas abordagens possibilitam o aparecimento de novos sujeitos, o que
significa uma visão mais social e cultural da história.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ao falar
sobre conteúdos históricos, surge a crítica da autora sobre o trato atual da
história nacional, que vem sendo deixada para segundo plano, dando lugar a uma
história geral ou global. O sistema econômico, atrelado ao estágio de uma
mundialização da economia, relega a abordagem do nacional a algo menos importante,
embora aja muitas correntes historiográficas que rompem com o modelo de ensino
vinculado a padrões político-econômicos.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
O mesmo tipo de crítica é feito à história regional
subordinada à história nacional, que no caso brasileiro, acaba sendo história
da região hegemônica, geralmente São Paulo. A historiadora Maria de Lourdes
Janotti enfatiza que as transformações sociais e econômicas não determinam o
destino de um país imenso como o Brasil, as outras regiões também tiveram sua
parcela de importância no processo histórico. Bittencourt sublinha essa questão
com o exemplo do livro didático que privilegia a história do local em que foi
produzido.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ao
dialogar com o leitor a respeito de como o professor de história deve falar dos
conceitos em sua disciplina, Circe Bittencourt descreve três procedimentos
fundamentais de como dever ser passados conceitos como: capitalismo,
escravidão, aristocracia, liberalismo e cidadania:<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> Situá-los no tempo e no espaço;<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> Explicar que estes conceitos são produtos de uma classe,
numa determinada época, criados ou substituídos;<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormalCxSpMiddle" style="text-align: justify; text-indent: -18.0pt; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-family: Symbol;">·</span> Os contatos entre sociedades provocam mutações de conceitos
e agregação de outros.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Em seguida,
a autora lança um panorama sobre o método de ensino tradicional e o inovador
considerando suas características ao longo do tempo.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
O método
tradicional começou a ser criticado no Brasil na década de 1980 quando surgem
em sua oposição muitas propostas inovadoras, porém não deve ser banido do
ensino tendo em vista que já foram muito importantes e fazem parte de uma
cultura escolar e que qualquer mudança que venha a ocorrer dever ser construída
e não imposta.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Dentre os
métodos inovadores há o dialético o qual permite o confronte de idéias e a
formação crítica do aluno. Em história tem que haver espaço para o contrário, a
dúvida, tal perspectiva se torna viável para a educação construtivista prevista
nos próprios PCNs. Essa proposta, tão difundida pelo educador Paulo Freire, não
abandona o crédito que é dado ao conhecimento prévio do aluno, cabendo ao
professor o papel diagnosticar e reorientar.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Ao elencar
a importância da interdisciplinaridade em história para o ensino, Circe
Bittencourt cita as aproximações necessárias entre história e meio ambiente ou
a História Ambiental, iniciada pelos estudos dos annalistas franceses na
segunda metade do século XX, como March Bloch, Fernand Braudel e Le Roy
Ladurie, além de destacar os estudos dos brasileiros Sérgio Buarque de Holanda
e Josimar de Almeida e do americano Warren Dian que se dedicou aos estudos da
devastação da Mata Atlântica e a cultura dos povos indígenas.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Outra
aproximação citada é o estudo do patrimônio e da memória coletiva que são de
suma importância por serem capazes de, através do estudo do meio, introduzirem
os alunos no método de investigação histórica.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Na
terceira e última unidade é dado atenção especial ao livro didático e a
inserção do documento histórico no ensino de história.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
O livro didático
não é tudo, além da autora entender que é exercício de política em sala de aula
feito pelo agente do poder, sugere que com a ajuda do professor o material
didático pode ser produzido pelo próprio aluno, ao escrever sobre um documento
histórico, além de poderem produzir jogos, mapas, maquetes etc.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
O conteúdo
do livro didático é visto com preocupação por Bittencourt não só por ser um
instrumento ideológico, mas ser tratado como lucro dentro do sistema
capitalista. Além disso, trás a consagração de fatos considerados eixos
centrais da história como revoluções, guerras, descobrimentos e independências.
Outros estudiosos tecem preocupações parecidas sobre as imagens e suas
legendas, pois constroem o imaginário do aluno. O livro didático tem uma
difícil, por ser categórico, dificulta a correção de estereótipos preconceituosos
formados com o seu mau uso. A autora também trata algumas características com a
mistura de instrumentos tradicionais e inovadores como a cronologia, a presença
do estruturalismo, indicações de atividades lúdicas para determinada faixa
etária.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Apesar de
muitas vezes ser tratado como fonte única do conhecimento, a autora não
descarta a importância do seu uso, defende um uso adequado, ou seja, o livro é
uma possibilidade auxiliar no conhecimento, pode ser usado como um guia e ser
lido de forma espontânea pelo aluno. <span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
O uso
didático dos documentos escritos e não escritos em sala de aula encerra as
discussões propostas por Circe Bittencourt. Ferramenta que possibilitam a
dinamização do conhecimento histórico, o uso de documentos históricos em sala
de aula possibilita à livre interpretação do aluno em contato com métodos de
pesquisa histórica, embora alguns historiadores sejam contra por acharem que há
nesse método a tentativa de criar “pequenos historiadores”.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Bittencourt
salienta que a atividade da pesquisa histórica requer cuidados ao trabalhar com
esses documentos de maneira didática, esse método apenas deve incitar a
criatividade do aluno que deve ter apenas um primeiro contato e não ser
obrigado a fazer uma análise complexa.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Os
documentos que devem se inseridos em sala de aula mencionados são: jornais,
poemas, textos literários, romances, documentos pessoas dos alunos, obras de
arte, peças de museus, iconografias diversas, filmes e músicas.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
Diante das
abordagens feitas por Circe Bittencourt, podemos concluir que a atividade
pedagógica em História é bastante complexa, levando em consideração as várias
metodologias que podem ser adotadas pelo professor, tais discussões servem como
solucionadoras de muitos problemas que acompanham a história da disciplina. A
subjugação do modelo educacional brasileiro à economia neoliberal representa o
novo obstáculo à realização de um ensino voltado parta atender a realidade
brasileira, ou seja, o ensino feito para elevar o padrão de vida da sociedade.
Questionamentos, críticas construtivas e discussões são meios para se chegar a
uma conclusão, essa conclusão pode gerar reivindicações da sociedade ou de seus
representantes o que interfere de alguma forma nas políticas públicas voltadas
para um ensino de qualidade. Hoje temos um ensino e um profissional educador
mais aberto a mudanças, uma história disposta a ser vista de diversas maneiras,
um ensino que pelo menos em propostas é instigante e enriquecedor da
consciência, embora ainda não despreze a prática tradicional da memorização.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
<span style="font-size: 14pt;">REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS</span><span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. <b>História da Educação de da Pedagogia: Geral e Brasil</b>. 3ª ed. São
Paulo: Moderna, 2006.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. <b>Ensino de História: fundamentos e métodos</b>. São Paulo: Cortez, 2004.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify; text-justify: inter-ideograph;">
SHAFFER, David R. <b>Psicologia
do Desenvolvimento: Infância e Adolescência</b>. Tradução de Cintia Regina
Pemberton Cancissu. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.<span style="font-family: 'Trebuchet MS'; font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-88216364588054278332012-12-24T22:08:00.003-08:002012-12-24T22:08:31.073-08:00CLÁSSICO E ANTICLÁSSICO<div style="text-align: justify;">
Fonte: Revista Veja de 03/03/1999. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
</div>
<h1 align="left">
<br /><span style="color: black;">Idade de ouro</span></h1>
<div align="left">
<span style="color: black; font-size: medium;">Em <i>Clássico Anticlássico, </i>Argan
examina a<br />grandeza e o drama dos gênios renascentistas</span></div>
<div align="left">
<span style="color: black; font-size: x-small;">Angela Pimenta</span></div>
<div style="text-align: left;">
<span style="color: black;"><img align="right" height="144" hspace="5" src="http://veja.abril.com.br/030399/imagens/arte1.jpg" vspace="2" width="100" /></span><span style="color: black;"></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: black;"><span style="text-align: justify;">No século XV, a cidade italiana de
Florença assistiu a uma das primeiras greves da História. Ofendido pela
arrogância do arquiteto Filippo Brunelleschi, um grupo de artesãos resolveu
cruzar os braços diante da catedral de Santa Maria del Fiore, em fase final de
construção. Se os peões não tivessem voltado ao trabalho, talvez hoje a Itália
não pudesse orgulhar-se da igreja, que funde alicerces e paredes góticas
projetados no século XIII por Arnolfo di Cambio com sua estupenda cúpula
renascentista, o "balão levitante" de Brunelleschi. Visto por um compêndio
tradicional da história da arte, um motim trabalhista como esse seria mera
curiosidade. Mas o crítico e historiador Giulio Carlo Argan (1909-1992)
diagnosticou na briga do arquiteto com os artesãos um sintoma do declínio das
artes e dos ofícios medievais e o nascimento da arquitetura moderna. A nova era
trazia a divisão — e a conseqüente hierarquia — entre a criação intelectual do
artista, no caso o intratável Brunelleschi, e a mera execução de seu projeto, a
cargo dos pedreiros. Numa tradução fluente de Lorenzo Mammì, o livro </span><i style="text-align: justify;">Clássico
Anticlássico,</i><span style="text-align: justify;"> de Argan</span><i style="text-align: justify;"> </i><span style="text-align: justify;">(Companhia das Letras; 497 páginas; 43 reais),
reúne trinta ensaios sobre a renascença escritos no decorrer de mais de
cinqüenta anos. Claro, preciso e inspirado, é uma obra fundamental para a
compreensão da arte renascentista.</span></span></div>
<br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: black;">Ao analisar dados como a greve dos pedreiros
de Florença à luz do humanismo da época, o autor propõe uma visão menos
determinista e mais enriquecedora do período estudado. Antes dele, os críticos
costumavam dividir os artistas renascentistas em duas tribos: a dos clássicos,
como Michelangelo, tidos como herdeiros diretos dos gregos e romanos, e a dos
anticlássicos, como Botticelli, "desobedientes" aos cânones da Antiguidade que
regulavam do tema à perspectiva de um quadro. Sob a ótica de Argan, dono de
sólida formação marxista, personagens como Michelangelo, Leonardo e Rafael se
transformam em homens de carne e osso, sujeitos a contradições e livres dos
estereótipos que os marcaram no decorrer de séculos. </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="color: black;">No caso de Michelangelo, o autor encontra
nítidos traços anticlassicistas em sua obra, expressos, por exemplo, no drama
que embalou a criação de seu projeto preferido, o túmulo do papa Júlio II, em
Roma, que exibe o majestoso Moisés como figura central. Nele, Michelangelo
imaginava criar um monumento clássico inigualável que fundiria arquitetura,
escultura e pintura. Essa intenção se mostrava bem de acordo com a filosofia
renascentista, segundo a qual o primeiro objetivo do artista seria alcançar uma
forma perfeita, à imagem de Deus. Foi aí exatamente que Michelangelo tropeçou.
Durante quatro décadas, teve de interromper seu trabalho para, entre outras
tarefas, pintar o teto da Capela Sistina, a mando do próprio Júlio II. O
resultado é que o projeto do túmulo foi perdendo fôlego e viço. Como nota o
autor, "a crise do projeto do túmulo é justamente a crise da síntese das artes",
ou seja, a crise do otimismo renascentista. À sua maneira, observa Argan,
Michelangelo não coube nos rótulos: foi clássico e anticlássico, "e não era
possível ser uma coisa sem ser a outra". Com isso, o crítico não quis dizer que
o gênio italiano ficou em cima do muro, mas que se impôs uma tarefa de tamanho
vulto que se tornou impossível cumpri-la. Michelangelo tornou-se, assim, tese e
antítese — e nisso reside sua grandeza.</span></div>
VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-63184647214184057332012-12-12T16:03:00.002-08:002012-12-12T16:03:53.746-08:00VALDEMIR MOTA DE MENEZES - REFLECTION<span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="VALDEMIR MOTA DE MENEZES – REFLEXÃO">VALDEMIR MOTA DE MENEZES - REFLECTION</span></span><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="VALDEMIR MOTA DE MENEZES – REFLEXÃO"></span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="VALDEMIR MOTA DE MENEZES – REFLEXÃO"></span><span title="Entre os meses de fevereiro à setembro de 2012, trabalhei como professor contratado da Prefeitura Municipal de Praia Grande para lecionar como professor de História.">Between
the months of February to September 2012, I worked as a contracted
teacher Municipality of Praia Grande to teach as professor of history. </span><span title="No ano de 2011 eu havia concluído o Curso de História pela Unimes Virtual, e graça a Deus passei em quatro concursos para professor de História.">In 2011 I had completed the Course of History by Virtual Unimes, and thank God I passed in four contests for history teacher.</span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="No ano de 2011 eu havia concluído o Curso de História pela Unimes Virtual, e graça a Deus passei em quatro concursos para professor de História."></span><span title="Contarei minha experiência como professor de História na Escola Vila Mirim de Praia Grande.">I will tell my experience as a professor of history at the School of Vila Mirim Praia Grande.</span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Contarei minha experiência como professor de História na Escola Vila Mirim de Praia Grande."></span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Contarei minha experiência como professor de História na Escola Vila Mirim de Praia Grande."></span><span title="Levarei dali a saudade de alunos espetaculares como: Roberto, Matheus Aparecido, Mateus Rocha, Karen, Arthur, Isabella, Gabriela, David Vieira, Rubenita e outros tantos, alunos que consegui extrair o máximo deles.">I
will take away the nostalgia of students as spectacular: Roberto,
Matheus Aparecido, Matthew Rocha, Karen, Arthur, Isabella, Gabriela,
David Vieira, Reubenite and many others, students who could get the most
out of them. </span><span title="No segundo trimestre todos estes e mais outros conseguiram fechar comigo com nota 10.">In the second quarter, and all these others have more close to me with note 10. </span><span title="O Arthur passou as férias em Portugal e trouxe até uma lembrança para mim.">Arthur spent the holidays in Portugal and brought up a memory for me. </span><span title="O pai do Matheus Rocha estava falando bem do professor de História da Industria onde trabalhava em Cubatão e vejam como o mundo é pequeno, estava na rodinha de conversa a minha cunhada, que após a descrição dada pelo pai do Matheus, minha cunhada percebeu que ele">Matheus
Rocha's father was speaking well of history professor Industry where he
worked in Cubatao and see how the world is small, the wheel was to talk
to my sister, who after the description given by the father of Matthew,
my sister realized he </span><span title="fala de mim.">speaks to me. </span><span title="Isso me deixou orgulhoso.">It made me proud.</span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Isso me deixou orgulhoso."></span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Isso me deixou orgulhoso."></span><span title="Os professores e demais funcionários da Escola Municipal Vila Mirim foram seres humanos extraordinários.">Teachers and other employees of the Municipal School Vila Mirim were extraordinary human beings. </span><span title="Eram homens e mulheres maravilhosos, alegres e alguns serviram de modelo de vida para mim.">They were wonderful men and women, gay and some were the model of life for me. </span><span title="Sempre no intervalo eu falava com Cleverson, professor de Geografia.">When I spoke with the range Cleverson, Professor of Geography. </span><span title="Israel, professor de Matemática, Alessandra professora de Português.">Israel, Professor of Mathematics, Alessandra Portuguese teacher. </span><span title="Havia também outra professora de História, Luisa.">There was also another history professor, Luisa. </span><span title="Como este pessoal era legal, era uma família.">As this staff was cool, it was a family. </span><span title="Um procurava animar e encorajar o outro, quando nos intervalos, confessavamos sobre as dificuldades enfrentadas em sala de aula.">One sought to animate and encourage each other when the intervals, confessed about the difficulties faced in the classroom.</span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Um procurava animar e encorajar o outro, quando nos intervalos, confessavamos sobre as dificuldades enfrentadas em sala de aula."></span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Um procurava animar e encorajar o outro, quando nos intervalos, confessavamos sobre as dificuldades enfrentadas em sala de aula."></span><span title="Aproveitando a nova onda de tecnologia que varre o século XXI, criei um blog chamado CADERNODEHISTORIADIGITAL.BLOGSPOT.COM.">Taking
advantage of the new wave of technology sweeping the century, created a
blog called CADERNODEHISTORIADIGITAL.BLOGSPOT.COM. </span><span title="Ali os alunos postavam em suas respectivas páginas, seus resumos das lições.">Ali postavam students on their respective pages, summaries of their lessons. </span><span title="Tive algumas dificuldades e obter a participação de todos, mas por incrível que pareça, deu certo e TODOS digitavam seus textos.">I had some difficulties and obtain the participation of all, but oddly enough, it worked and typed ALL your texts. </span><span title="Alguns pífios, outros, maravilhosos, mas todos na mesma direção.">Some meager, others beautiful, but all in the same direction.</span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Alguns pífios, outros, maravilhosos, mas todos na mesma direção."></span></span><br /><span class="long_text" id="result_box" lang="en"><span title="Alguns pífios, outros, maravilhosos, mas todos na mesma direção."></span><span title="Toda semana eu preparava as aulas com todo carinho tentando dar o melhor de mim, e eu sabia que eu os fascinava.">Every week I prepared lessons with all affection trying to give the best of me, and I knew that I fascinated. </span><span title="Alguns alunos não simpatizavam comigo, mas a maioria gostava da forma divertida que eu dava aula.">Some students did not sympathize with me, but most liked the fun way that I taught.</span></span>VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-13883807366324030382012-04-28T18:31:00.001-07:002012-04-28T18:31:40.642-07:00ESSENCIALISMOESSENCIALISMO (HISTORIOGRAFIA)<br /><br /><br />O Escriba Valdemir Mota de Menezes defende a tese educacional essencialista, onde devemos preparar o aluno para a vida, ensinando-os as virtudes.<br /><br /><br /><br />O essencialismo desconsidera os seres reais considerando-os em seus<br />aspectos ideais. O ideal de bondade, justiça, felicidade etc. São ideais que<br />transcendem o aspecto natural, isto é, que não é acessível a um conhecimento<br />por meio da experiência.<br />A leitura essencialista de mundo se estabelece no período da Antigüidade<br />grega, século V a.C. e Idade Média.<br /><br />Para o essencialismo há uma substância, uma essência humana que identifica<br />cada espécie e tem por característica ser universal, vale dizer, que se estende<br />a tudo, por toda parte e que tem o caráter de absoluta generalidade.<br />Nesta perspectiva existe uma natureza humana, desde sempre dada, sendo<br />que a ação humana é resultado desta necessidade intrínseca, ou seja,<br />desde sempre estabelecida e dada. Em outras palavras, já nascemos com<br />certa potencialidade que deve passar por um trabalho em direção a um fim<br />que seria a perfeição. O homem, nessa perspectiva é um ser educável. Sua<br />essência é a racionalidade. Trata-se, portanto, de uma educação dirigida<br />ao espírito.<br /><br />Podemos destacar como principais representantes desta filosofia educacional<br />os filósofos Platão (428-347 a.C.), Aristóteles (384-324 a.C.), Santo<br />Agostinho, (354-430 d.C.) e Santo Tomás de Aquino ( 1227-1274 d.C.).<br /><br /><br />Na perspectiva essencialista<br />O real constitui uma ordem ontológica: tanto o mundo<br />como o homem são vistos como entes/substâncias<br />que realizam uma essência. A essência de cada ente<br />contém e define as características específicas de<br />cada um, que são universais e comuns a todos os<br />indivíduos da mesma espécie. A perfeição de cada<br />ente se avalia pela plenitude de realização dessas potencialidades<br />intrínsecas. (SEVERINO, 1994, p. 35)<br /><br /><br />Assim sendo a educação tem características essencialista.<br />...a educação é concebida como processo de atualização<br />da potência da essência humana, mediante<br />o desenvolvimento das características específicas<br />contidas em sua substância, visando sempre um estágio<br />de plena perfeição e atualização total. (Severino,<br />1994, p. 35)<br /><br />FONTE: UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOSVALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-3533543431125367372012-03-13T09:30:00.001-07:002012-03-13T09:32:32.968-07:00SITES DE PESQUISAS HISTÓRICAS<meta equiv="CONTENT-TYPE" content="text/html; charset=utf-8"><title></title><meta name="GENERATOR" content="OpenOffice.org 3.0 (Linux)"> <style type="text/css"> <!-- @page { margin: 0.79in } P { margin-bottom: 0.08in } --> </style> <p class="western" style="margin-bottom: 0.2in;">SITES DE PESQUISAS HISTÓRICAS<br /></p><div style="text-align: justify;">O Escriba Valdemir Mota de Menezes indica três sites de pesquisas:<br /></div><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0.2in; text-align: justify;">Consultando a lista apresentada no site:http://www.ifch.unicamp.br/ihb/links.htm selecionei três links que após "navegar" em suas páginas, eu os recomendaria pelos motivos abaixo exposto:<br /><br />http://www.itaucultural.org.br/arqueologia/</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;">Trata de informações sobre sítios arqueológicos no Brasil, por meio deste site você fica atualizado com informações relevantes sobre a arqueologia no Brasil. O texto é claro e tem muitas ilustrações com fotos dos sítios pesquisados. O site ainda possibilita os usuários a opção de navegá-lo em português, espanhol ou inglês. Li o texto sobre a Guerra dos Canudos e estava bem ilustrado com fotografias aereas do local.</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;"><br /><br /><br />http://www.crl.edu/brazil</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;">Este é um site também revestido de oficialidade, nele esta digitado milhares de documentos do Brasil e suas províncias, existem documentos do século XIX, muitos são atas de órgãos públicos e câmera dos deputados. É um estudo da documentografia oficial do país. Visitando este site, não perdi a oportunidade de ler uma Ata da Assembléia Legislativa da Província de Sergipe, nos idos do início do século XIX.</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0.2in; text-align: justify;"><br /><br />http://www.funai.gov.br/</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;">A Fundação Nacional do Índio é um órgão oficial do Governo Federal brasileiro que trata de políticas públicas para as questões indígenas. Neste site podemos acompanhar as notícias, livros, personagens, leis e tudo relativo ao índio e o governo do Brasil. Considero útil, pois o Governo por este site dá uma resposta a sociedade, como o governo esta tratando as populações indígenas.</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;"><br /></p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;"><br /></p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;">APICAÇÃO PEDAGÓGICA</p><div style="text-align: justify;"> </div><p class="western" style="margin-bottom: 0in; text-align: justify;">Pedagogicamente estes sites podem ser utilizados como ferramentas para auxiliar no processo de educação.<br /><br />No site de Arqueologia poderíamos propor aos alunos que fizessem trabalho em grupo, escolhendo um tema do site e que os componentes do grupos elaborasse uma pesquisa dando destaque em fotografias e mapas do sítio arqueológico.<br /><br />No site de documentos digitalizados, poderíamos propor aos alunos que efetuassem pesquisa em um dos documentos e apresentasse um resumo da abordagem feita no documento.<br /><br />No site da Funai existe subsídios para um grupo de alunos apresente um panorama atualizado sobre a questões indígenas informando: quais as terras indígenas, quantidade de índios, línguas faladas, cultura e costumes e outras abordagens.</p>VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-7032697877350729232012-02-06T13:45:00.001-08:002012-02-06T13:45:16.700-08:00INTRODUÇÃO À HISTÓRIAINTRODUÇÃO À HISTÓRIA <br />
<br />
<br />
<br /><br />
<br />
ENTENDER O MUNDO<br />
<br />
<br />
<br /><br />
História é o registro do desenvolvimento da civilização e da cultura para que possamos compreender como se organizou as nações, os Estados, as tecnologias, as idéias, os costumes e as religiões. <br />
(Como chegamos aqui: Ex: depois da pedra, papiro, papel e agora a escrita digital) <br />
<br />
<br />
<br /><br />
<br />
PROJETAR O FUTURO <br />
História é olhar para o passado, comparar com o presente para melhor projetar o futuro. <br />
(Milhares de anos com a roda, carroça, depois motor à vapor, a combustão, finalmente os carros futuristas, desenvolve nosso espírito inventivo) <br />
<br />
<br />
<br /><br />
INVESTIGAÇÃO <br />
História é aprender a ler os vestígios culturais, não somente escrito nos livros, mas nos documentos, nas edificações, nos objetos e em todas as manifestações da interferência humana. <br />
(Examinar uma pintura, um vaso antigo, as ferramentas, nos faz montar o quebra-cabeça da reconstrução de um civilização, isso capacita nosso espírito investigativo, científico) <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br /><br />
COMPREENSÃO E JUSTIÇA <br />
História e aprender julgar com coerência, e justiça, conhecendo todas as versões do mesmo fato. <br />
(Aprender a consultar várias fontes para chegar mais próximo da verdade real, desenvolve nosso espírito crítico para julgar)<br />
------------------------------ <br />
Por: Professor Valdemir Mota de Menezes<br />
<br />VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-544731415529373942011-09-13T21:29:00.001-07:002011-09-13T21:39:50.414-07:00HISTÓRIA DA ÁFRICAO escriba Valdemir Mota de Menezes leu o trabalho do Anderson Ribeiro Oliva e concorda que de fato pouco nos aprofundamos na história da África. As escolas brasileiras não se estendem mais no tema, porque também falta conteudo histórico e documentos que registrassem o passado dos povos africanos. Não podemos considerar que esta falta de conteudo escolar é oriundo de preconceito contra os negros, mas pela falta de subsídios. Ao contrario, os europeus nos deixaram um legado histórico e documental abundante.
---------------------------------------------------------------
A História da África nos
bancos escolares.
Representações e imprecisões
na literatura didática
Anderson Ribeiro Oliva
Resumo
A aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da
História da África e dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e
acadêmicos algumas inquietações e muitas dúvidas. Como ensinar o que
não se conhece? Para além das interrogações, a lei revela algo que os especialistas
em História da África vêm alertando há certo tempo: “esquecemos”
de estudar o Continente africano. A partir dessas constatações, o
presente artigo tem como objetivo maior analisar a forma como aHistória
da África e os africanos foram representados em um dos poucos livros
didáticos de História elaborados no país que abordam a África com um
capítulo específico. As muitas críticas e curtos elogios devem ser entendidos
não como desconsideração ao trabalho do autor, mas como um
alerta: devemos voltar nossos olhares para a África, pela sua relevância
incontestável como palco das ações humanas e pelas profundas relações
que guardamos com aquele Continente por meio do mundo chamado
Atlântico.
Palavras-chave
historiografia africana; africanos.
: História da África; representações; ensino da História;
Abstract
African History at school. Representations and imprecision in the
didactics literature
The approval of the 10639/03 law, which made compulsory the
teaching of African and African-descendants history, has brought some
Estudos Afro-Asiáticos
uneasiness and many questions to the academic sphere. How is it
possible to teach something we do not know? Besides this questioning,
the law comes up with something that African history specialists have
been warning us for a long time: we “forgot” to study the African
continent. Beginning from these facts, the article’s objective is to
analyze how the African history and the Africans have been represented
in the very few history books, made in Brazil, in which the African theme
is brought up in a specific chapter. The many critics and short
complements towards these books, should not be interpreted as lack of
consideration to the authors’ work, but as an alert: we have to turn our
attention to Africa, considering its unquestionable relevance as a stage
to human actions and because of the deep relations we have with that
continent through the Atlantic.
, Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461
Keywords
historiography, Africans.
: African History, representations, history teaching, African
Résumé
L’histoire de l’Afrique sur les bans de l’école. Représentations et
inprecisions dans la littérature didactique
L’adoption de la loi 10639/03, qui a rendu obligatoire
l’enseignement de l’Histoire de l’Afrique et des afro-descendants, a suscité
quelques inquiétudes dans les milieux scolaires et académiques ainsi
que bien de doutes. Comment enseigner ce que l’on ne connaît pas ? En
plus de toutes ces interrogations, la loi révèle quelque chose dont les spécialistes
enHistoire de l’Afrique se soucient depuis un certain temps : on
a simplement “oublié” d’étudier le continent africain. C’est à partir de
ces constatations que cet article a pour objectif majeur d’étudier comment
l’Histoire de l’Afrique et les Africains ont été représentés dans l’un
des seuls livres didactiques d’Histoire fait au Brésil et qui aborde
l’Afrique dans un chapitre spécifique. Toutes les critiques et les brefs éloges
doivent être compris comme une mise en garde plutôt que comme un
manque de respect pour le travail de l’auteur. En effet, on doit regarder
l’Afrique à cause de son importance majeure comme une scène pour des
actions humaines et aussi à cause des rapports intenses que l’on garde
avec ce continent, à travers ce que l’on nomme le monde Atlantique.
Mots-clés
l’Histoire de l’Afrique, historiographie africaine, Africains.
: Histoire de l’Afrique, représentations, enseignement de
Anderson RibeiroOliva
422
N
já que as mesmas exigem respostas diretas. E efetivamente
esta não é uma qualidade que carrego. Porém, neste momento, é
difícil encontrar outra forma de chamar a atenção do leitor, provavelmente
professor de História. Por isso vamos a ela: “O que sabemos
sobre a África?”
Talvez as respostas sofram algumas variações, na densidade e
na substância de conteúdo, dependendo para quem ou onde a pergunta
seja proferida. Acredito, no entanto, que o silêncio ou as
lembranças e imagens marcadas por estereótipos preconceituosos
vão se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a
tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de
nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das escolas?
Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos
de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando
as breves incursões pelos programas do
ão costumo iniciar minhas reflexões com perguntas diretas,National Geographic
ou
mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que
esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos
safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos
por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.
O ofício de historiador ou de professor—não consigo percebê-
los tão separados—habilita-nos à compreensão e análise da
humanidade em sua trajetória no tempo. Isto não pode ocorrer
apenas por adoração às pesquisas ou ao poder de contar histórias.
Voltar ao passado apenas por erudição ou curiosidade não é a nossa
tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o
passado. Só assim nossa árdua função se recobre de significados e
de sentidos. Desconfio que os alunos também pensem assim. Se a
História da África, como um campo do pensamento humano, se
justifica por si só, no nosso caso, a responsabilidade adquire um
duplo peso.
Primeiro: temos que reconhecer a relevância de estudar a
História da África, independente de qualquer outra motivação.
Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um
423
Não é assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma
ou ainda a Reforma Religiosa e as Revoluções Liberais? Muitos
irão reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados assuntos
muito explica nossas realidades ou alguns momentos de
nossa História. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos explica?
Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro de
diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí está a
dupla responsabilidade. A História da África e a História do Brasil
estão mais próximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos
para pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algumas
vezes, apenas noticiar o passado, por que não dedicarmos um
espaço efetivo para a África em nossos programas ou projetos. Os
africanos não foram criados por autogênese nos navios negreiros e
nem se limitam em África à simplista e difundida divisão de bantos
ou sudaneses. Devemos conhecer a África para, não apenas dar notícias
aos alunos, mas internalizá-la neles. Para isso devemos saber
responder, com boa argüição, a pergunta inicial do texto. Porém,
chega de defesas ou apologias de uma História, e nos concentremos
nas “coisas sérias”.
A História da África nos bancos escolares
Se o ensino de História no Brasil
transformação nos últimos vinte anos, a mesma parece não ter
atingindo de forma significativa o estudo daHistória da África. Da
criação da primeira cátedra deHistória no país, em 1838, no Colégio
Pedro II, até o final dos anos 1970, as mudanças no ensino da
disciplina foram limitadas pelo modelo positivista hegemônico
em uso. Porém, os anos 1980 e 1990 reservaram um espaço fecundo
e estimulante para a (re)significação de sua existência. Estabeleceu-
se um diálogo, mais ou menos aberto, entre os diversos setores
interessados em repensar a abordagem daHistória em sala de aula.
Outras perspectivas teóricas—Marxismo eHistóriaNova—passaram
a inundar os livros didáticos, levando à incorporação de
abordagens econômicas estruturais e temáticas dos conteúdos tratados
ou determinados pelos currículos.
Aqueles que se sentaram em bancos escolares até o fim da ditadura
militar tinham que se contentar, ou aturar, umaHistória de
influência positivista recheada por memorizações de datas, nomes
de heróis, listas intermináveis de presidentes e personagens. Sem
contar a extrema valorização da abordagem política pouco atraen-
1 passou por uma profunda
Anderson RibeiroOliva
424
te, do eurocentrismo na História Geral e da exaltação da nação e de
seus governantes na História do Brasil. Todos esses conteúdos
eram apresentados com pouco ou nenhum perfil crítico e não existiam
brechas para a participação das pessoas comuns nos fatos tratados.
O ruir da traumática aventura dos militares ao poder se fez
acompanhar de um esforço de historiadores, professores e técnicos
na tentativa de modificar o ensino da história.
Como ressonância dos debates que circulavam nas universidades
desde os anos 1950, o marxismo pareceu ser a alternativa óbvia
para referenciar as modificações dos currículos e reescrever os
livros didáticos. Porém, a dose de mudanças foi muitas vezes ortodoxa,
limitando a história a modelos vulgares das análises marxistas
e a complexas estruturas e sistemas econômicos. Outras vezes
foi inócua, atingindo de forma bastante limitada a docentes e alunos.
Para alguns, cristalizou-se como única proposta a ser seguida,
fugir dela era renunciar ao papel de formador de consciências críticas
e esclarecidas. Para outros, a troca de perspectiva teórica não se
fez acompanhar da qualificação docente e do material utilizado em
sala de aula. É essa perspectiva teórica, com seus avanços e obstáculos
que, até o final dos anos 1990, foi, se não hegemônica, majoritária
no ensino da disciplina.
Nessa mesma década—como reflexo das mudanças teóricas
que inundavam os cursos de História, a partir os ventos soprados
pela historiografia francesa—percebeu-se que, se a reestruturação
escolar tinha sido frutífera, era ainda inadequada. Apesar da experiência
paulista
uma presença mais marcante dos referenciais da História
Nova nos livros didáticos e nas salas de aula, chamada aí de História
temática. Não se pode negar os efeitos positivos dessas influências.
Uma série de atividades pedagógicas,
diversificadas da História, associadas à escrita de novos manuais
e reedições dos que já circulavam por algum tempo, informavam
os novos rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porém,
e apesar dos esforços, existem lacunas e problemas de certa relevância
no debate que se montou acerca da adoção do ensino temático
no Brasil. A formação de alguns centros de Pós-Graduação,
2 dos anos 1980, é a partir de 1995 que encontramos3 envolvendo abordagens4
especializados no ensino de História, e de núcleos de pesquisa,
5
além da promoção de congressos e encontros nacionais revelam a
preocupação com as mudanças acerca do assunto. Fica evidente
também, ainda hoje, por motivos conjunturais maiores, o descontentamento
de boa parte dos alunos e docentes pela forma como
AHistória da África nos bancos escolares...
425
ainda é ministrada a disciplina História nas escolas. Porém este é
um outro problema.
A partir deste quadro, de certa forma crítico, mas estimulante
para aqueles que defendem mudanças ainda maiores para aHistória
ensinada, percebemos um outro desencontro. Em artigos
publicados recentemente, em duas qualificadas coletâneas (ver
Abreu, 2003, Karnal, 2003; Bittencourt, 1997b), vários pensadores
fizeram incursões reflexivas sobre o atual momento do ensino
de História e das inovadoras e, de certa forma, problemáticas
propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Entre
as discussões levantadas, uma chamou-nos a atenção: o debate
acerca do combate à discriminação racial e do ensino da História
da África.
Oartigo deHebeMariaMattos,
contra a discriminação racial no Brasil,
parte. Mesmo guardando idéias gerais, ainda que elucidativas, a
autora demonstra sensibilidade e iniciativa ao levar para um palco
de discussões maior um assunto lembrado por poucos: o ensino da
História da África. Mattos alerta para a necessidade de um redimensionamento
teórico e espacial sobre a questão. Se existia uma
tendência dos estudos anteriores de olhar o negro no Brasil, a
proposta da autora, influenciada pelas reflexões do britânico Paul
Gilroy, é de perceber a África, os africanos, e a identidade negra do
país dentro de um contexto histórico mais abrangente: o Mundo
Atlântico.
OEnsino deHistória e a lutamerece uma referência à
Quando se rompe com uma perspectiva essencializada das relações entre
identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem sobre as ambigüidades
da identidade negra no Brasil se torna indissociável do entendimento
da experiência da escravidão moderna e de sua herança racializada
espalhada pelo Atlântico [...]. Gilroy aborda este processo [a afirmação
de novas identidades negras] como construção política e histórica
fundada em diferentes trocas culturais (africanas, americanas e européias)
através do Atlântico, desde o tráfico negreiro, na qual a questão das
origens interessa menos que as experiências de fazer face à discriminação
através da construção identitária e da inovação cultural. (Mattos, 2003:
129-130)
Outra fundamental questão abordada pela historiadora é a
negligência com a qual se trata aHistória da África nas universidades
e as conseqüências de tal fato no ensino.
Ainda mais grave, há alguns conteúdos fundamentais propostos nos novos
PCNs—especialmente a ênfase na história da África—que, infelizmente,
ainda engatinham como área de discussão e pesquisa nas nossas
Anderson RibeiroOliva
426
universidades, impondo-se como limite ainda maior ao esforço pedagógico
que pode ser feito para uma abordagem que rompa com o europocentrismo
que ainda estrutura os programas de ensino das escolas. (
131)
ibidem:
As últimas páginas de seu artigo são dedicadas à análise de
como a História da África foi trabalhada em um dos novos livros
didáticos utilizados no país (ver Montellato, 2000). O ponto de
destaque é que o volume analisado, voltado para a 6ª série do Ensino
Fundamental, utiliza uma proposta de abordagem temática da
História. A autora passa a dialogar com o livro procurando salientar
seus avanços e tropeços, que parecerem ser em maior número.
Por exemplo, no capítulo que trata da Expansão Marítima Européia
dos séculos XV e XVI, a “África aparece apenas como uma sucessão
de pontos geográficos a serem ultrapassados”. Na unidade
seguinte, que estuda o “desencontro entre culturas” Mattos se incomoda
que
não haja nem uma palavra sequer sobre África, africanos ou os diversos
povos daquele continente e de como participaram destes desencontros.
Eles entram em cena na terceira unidade, para caracterizar “a construção
da sociedade colonial”, basicamente como força de trabalho.
Em outros momentos, como no debate sobre a escravidão,
os autores do livro reproduzem versões tradicionais da historiografia
brasileira, ao naturalizarem a escravidão por “ela”, de alguma
forma, já existir em África. A África pré-colonial só irá aparecer na
última unidade, porém, Mattos não realiza nenhum comentário
mais específico sobre o assunto. Por fim, a autora conclui que
a tendência de conjunto [...] é o lugar encapsulado (como uma simples
questão de mão-de-obra) e naturalizado (negro = africano = escravo) da
questão negra no ensino da história do Brasil.Qualquer trabalho com livros
didáticos anteriores aos PCNs apenas reforçaria esta tendência [...].
(
ibidem:132-134).
Cabe ressaltar que este trabalho da autora não é especificamente
sobre o ensino da História da África, mesmo que o aborde
ao longo do texto, e nem ela é uma africanista. Talvez isso revele a
pouca profundidade ao analisar a abordagem da África anterior ao
século XIX, presente no manual. De qualquer forma, sua contribuição
deve ser destacada, já que foi uma das poucas vozes entre os
historiadores a publicar algum material sobre o tema. Suas conclusões
gerais também demonstram sua preocupação com a formação
AHistória da África nos bancos escolares...
427
dos professores. Mesmo que timidamente, aponta algumas alternativas.
Desenvolver condições para uma abordagem da história da África no
mesmo nível de profundidade com que se estuda a história européia e
suas influências sobre o continente americano. Já começaram a estar disponíveis
em língua portuguesa alguns títulos que tornam esta tarefa relativamente
viável, para além dos dois volumes monumentais sobre história
da África pré-colonial, de Alberto da Costa e Silva. Ensinar história
da África aos alunos brasileiros é a única maneira de romper com a estrutura
eurocêntrica que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira.
(
ibidem:135).
No que concerne ao estudo da História da África, não podemos
ignorar o fato de que após o processo de libertação africano,
ocorrido na segunda metade do século XX, principalmente até os
anos 70, ocorreu uma expansão — quantitativa e qualitativa —
significativa das pesquisas realizadas sobre a história do Continente,
tanto por africanistas como por historiadores dos países recémformados
(Difuila, 1995). Porém, devido a problemas internos e
ao descaso externo, esses países—falamos especialmente dos países
africanos de língua portuguesa
em transportar para seus ensinos as inovações conquistadas por
seus pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marcado
por um novo perfil das pesquisas, até então realizadas sob a tutela
do olhar colonialista. Já na América, concentraram-se, principalmente
nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores esforços de
entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e centros
de estudos montados.Mesmo assim, se comparados com estudos
realizados sobre outras temáticas, ainda são esforços pálidos.
Enfim, o momento é propício ao debate da questão, já que o
atual governo, na época com poucos dias de existência, sancionou
uma lei
afro-brasileiros e da África em escolas do Ensino Fundamental e
Médio.Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difícil de ser implementada.
Isso por um motivo prático: muitos professores formados
ou em formação, com algumas exceções, nunca tiveram,
em suas graduações, contato com disciplinas específicas sobre a
História da África. Soma-se a esse relevante fator a constatação de
que a grande maioria dos livros didáticos deHistória utilizada nesses
níveis de ensino não reserva para a África espaço adequado,
pouco atentando para a produção historiográfica sobre o Continente.
Os alunos passam assim, a construir apenas estereótipos so-
6 —, tiveram alguma dificuldade7 tornando obrigatório o ensino da História dos
Anderson RibeiroOliva
428
bre a África e suas populações. Portanto, seria justo perguntar:
como a História da África é ensinada em nossas escolas?
Para responder a tal questão faremos um breve exercício. Na
realidade, é uma espécie de teatro experimental de uma pesquisa
maior, que desenvolvo em tese de doutorado na linha de pesquisa
Comércio e Transculturação no Mundo Atlântico, do Programa
de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Em
meu projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma
como os livros didáticos de História — produzidos a partir de
1995—utilizados nas escolas brasileiras, portuguesas, angolanas
e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e textos
escritos os africanos, e qual o papel reservado à História da África
em meio às temáticas e conteúdos abordados.
Neste caso, farei aqui um breve, mas fundamental, teste.
Nesta primeira parte do artigo tivemos a preocupação de alertar,
assim como outros já o fizeram, para as graves lacunas existentes na
formação acadêmica e no ensino sobre a História da África. Na segunda
parte apresentaremos a trajetória das leituras realizadas sobre
os africanos e que revelam as representações construídas ao
longo do tempo acerca da África. E por fim, em um terceiro momento
realizaremos um estudo de caso. Ao analisarmos um dos
poucos livros didáticos (Schmidt, 1999) que abordam a História
da África pré-colonial com um capítulo específico, intentamos
iniciar uma leitura crítica sobre os acertos e desacertos da abordagem
efetuada sobre a levantada temática nos manuais. Esperamos
que seja uma iniciativa válida.
Os africanos sob os olhares ocidentais e notícias da
historiografia sobre a África
Silêncio, desconhecimento e representações eurocêntricas.
Poderíamos assim definir o entendimento e a utilização da História
da África nas coleções didáticas deHistória no Brasil. Das vinte
coleções compulsadas pela pesquisa, apenas cinco possuíam capítulos
específicos sobre a História da África.
África aparece apenas como um figurante que passa despercebido
em cena, sendo mencionada como um apêndice misterioso e pouco
interessante de outras temáticas. Tornou-se evidente também
que, quando o silêncio é quebrado, a formação inadequada e a bibliografia
limitada criam obstáculos significativos para uma leitura
menos imprecisa e distorcida sobre a questão. Percebemos, en-
8 Nas outras obras, a
AHistória da África nos bancos escolares...
429
tão, que a tarefa de análise de manuais didáticos exigiria não apenas
um conhecimento considerável acerca da História e da historiografia
africanas. Seria preciso fazer uso de outro suporte de análise,
que permitisse o entendimento de como esses livros influenciaram
a construção das distorções e simplificações elaboradas sobre a
África e apropriadas por milhares de alunos e professores naquele
Continente, no Brasil e em Portugal.
Se o objetivo aqui é analisar a forma como os africanos e a
História da África foram representados na literatura didática de
História, torna-se indispensável fazermos uma incursão por alguns
dos trabalhos que tentaram esclarecer como o imaginário ocidental
sobre a África e os africanos foi gestado. É claro que as contribuições
vão além dos conceitos que serão discutidos, passando
pelo entendimento das relações sistêmicas maiores. No entanto,
construir instrumentos de pesquisa e reflexão mais apurados apresentam-
se como tarefas obrigatórias. Para isso, retornaremos às citadas
reflexões traçando uma breve trajetória das representações
elaboradas sobre os africanos, articulando-a aos caminhos seguidos
pela historiografia africana.
Visões sobre a África
Em recente viagem à África,
da Silva demonstrou a intenção do Estado brasileiro, pelo menos
de forma simbólica, de quebrar o silêncio de algumas décadas nas
relações econômicas e diplomáticas mais vantajosas entre as duas
margens do Atlântico. Deixando de lado as perspectivas figurativas
do
Angola, Moçambique, Namíbia e África do Sul — o presidente,
em seus improvisados, e, portanto, mais reveladores discursos, cometeu
o que foi para alguns uma gafe, para outros uma dura ofensa
à África. Ao fazer comentários sobre a limpeza e organização de
Windhoek, capital da Namíbia, Lula evidenciou as imagens que
incorporamos e perpetuamos sobre o Continente. Não tiremos as
palavras do presidente, sua íntegra nos ajuda à reflexão sobre nosso
imaginário acerca da África e dos africanos.
9 o presidente Luiz Inácio Lulatour pela região sul do Continente—São Tomé e Príncipe,
Estou surpreso porque quem chega aWindhoek [capital daNamíbia], não
parece estar num país africano. Poucas cidades do mundo são tão limpas,
tão bonitas arquitetonicamente e têm um povo tão extraordinário como
tem essa cidade [...]. A visão que se tem do Brasil e da América do Sul é de
que somos todos índios e pobres. A visão que se tem da África é de que
também é um continente só de pobre (
Correio Braziliense, 2003: 2).
Anderson RibeiroOliva
430
Não iremos crucificar o presidente como outros fizeram.
Não que concordemos com tal disparate conclusivo, até porque,
tendo oportunidade de se corrigir nos dias seguintes, Lula afirmou
que apenas constatou o óbvio. Porém, é muito mais enriquecedor
analisar os pensamentos do nosso chefe de Estado por uma outra
dimensão. Independente de Lula ter formação superior ou não, ser
presidente ou cidadão comum, nordestino ou gaúcho, pobre ou
rico, sua postura de admiração com uma “cidade limpa” na África é
surpreendentemente comum. Para ser mais claro: excluindo um
seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos afrodescendentes
e pessoas iluminadas pelas noções do relativismo
cultural, nós, brasileiros, tratamos a África de forma preconceituosa.
Reproduzimos em nossas idéias as notícias que circulam
pela mídia, e que revelam um Continente marcado pelas misérias,
guerras étnicas, instabilidade política, AIDS, fome e falência econômica.
Às imagens e informações que dominam os meios de comunicação,
os livros didáticos incorporam a tradição racista e preconceituosa
de estudos sobre o Continente e a discriminação à
qual são submetidos os afrodescendentes aqui dentro. A África não
poderia ter, fazendo uma breve inversão do olhar presidencial, ruas
limpas, um povo extraordinário e bela arquitetura. Seguindo esse
raciocínio, a viagem não poderia ter outra dimensão do que a econômica,
e o Brasil não poderia ter outra postura do que a de ajuda
humanitária à África, já que, por sermos tão melhores do que eles,
seria ilógico esperar algo de lá.
Para além da educação escolar falha, é certo afirmar que as
interpretações racistas e discriminatórias elaboradas sobre a África
e incorporadas pelos brasileiros são resultado do casamento de
ações e pensamentos do passado e do presente. Neste caso, percebe-
se que as representações deturpadas sobre o Continente africano
não são uma exclusividade brasileira dos dias do presidente
Lula. As distorções, simplificações e generalizações de sua história
e de suas populações são comuns a várias partes e tempos do mundo
ocidental. Dessa forma, se continuarmos a reproduzir leituras e
falas como a citada, é muito provável que o imaginário de nossas
futuras gerações sobre a África não sofra modificações significativas.
Alguns autores
compreensão dos olhares estrangeiros que percorreram o Continente
africano. O historiador português José da Silva Horta
(1995, 1991) em dois excelentes trabalhos, refletiu sobre os possíveis
limitadores e influenciadores das leituras européias realizadas
10 já tinham alertado sobre as dificuldades de
AHistória da África nos bancos escolares...
431
em África, leituras essas que incorporamos durante o período colonial
e que foram reforçadas ao longo dos séculos seguintes. Horta
defende a idéia, comungada por outros autores, de que os textos
sobre os africanos—escritos ou imagéticos —, presentes nas mais
diversas obras ao longo do tempo, não passam de
representações,11
ou seja, são (re)construções do real. É certo que esses textos foram
escritos (pintados) a partir de uma série de referências ou categorias
culturais daqueles que estiveram em África ou procuram interpretar
as notícias que lá chegavam.
Ao lermos os textos europeus que retratam o Africano (o mesmo sucede,
aliás, se interpretarmos ícones), mesmo os mais descritivos, temos de
partir sempre do princípio de que estamos perante representações, o que
é dizer, perante (re)construções do real. [...] Essa construção faz-se de
acordo com as categorias culturais e mentais de quem viu, ou (e) de
quem escreve [...]. A representação é, aqui, a tradução mental de uma realidade
exterior que se percepcionou e que vai ser evocada—oralmente,
por escrito, por um ícone — estando ausente. (Horta, 1995: 189)
Evidencia-se dessa relação — observado/observador — um
jogo não só de dominação e resistência, mas também de dificuldade
de explicar e reconhecer a alteridade. Ao mesmo tempo, fica claro
que as relações sociais, intelectuais e culturais só se concretizam
quando ocorre entendimento. E para entendermos algo, quase
sempre, fazemos uso de nossa cosmovisão e estrutura de explicação
do universo, emprestando significados ao que está sendo observado
ou apresentado (
são construídas em nosso imaginário não de forma passiva. Quase
sempre incorporamos outras definições e conceitos de forma consciente,
e mesmo que adotemos determinada postura menos irrefletida,
ela pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos
reflexos que nos chegam e de nossas intenções.
ibidem:190). Sabemos que as representações
A representação, enquanto tradução mental de uma realidade exterior
percepcionada, implica um processo de abstração que passa pelo gerir—
mais ou menos inconsciente — das classificações disponíveis no
cultural
subjazem cristalizam-se assim em categorias, lugares-comuns e estereótipos,
que organizam a cada momento as representações, das quais são
como que a linguagem, o código de referência permanente. (
209)
stockpara tornar inteligível e avaliar essa realidade.Os valores que lheibidem:
Compete aqui lembrar que esse processo não ocorreu em
uma via de mão única—europeus/africanos. Os africanos eviden-
Anderson RibeiroOliva
432
temente elaboraram suas interpretações e significações para o que
vivenciavam ao entrar em contato com os europeus.
Em suma: as representações recíprocas são uma dimensão essencial do
encontro de Europeus e Africanos, de uma história em comum. Práticas
e representações constituem um binômio indissociável. As últimas têm,
portanto, um papel coadjuvante na explicação da natureza do relacionamento
entabulado entre duas partes que se observam e que interagem.
[...] Trata-se de uma convergência natural e necessária em todos os fenômenos
resultantes do encontro ou confronto de culturas [...] (
191).
ibidem:
Seria plausível afirmar que os olhares sobre oOutro estariam
impregnados do “estranhamento”, da dificuldade de emprestar
significados e aceitar as diferenças. Ao mesmo tempo, tal relação é
fundamental para a afirmação/reelaboração da própria identidade.
Nesse movimento os europeus emprestaram, quase sempre,
um aspecto de inferioridade aos povos da região. De certa forma,
também teriam sido os contatos com os europeus que fizeram os
africanos perceberem ou serem “obrigados” a aceitar que entre eles
existiam elementos de proximidae e de identidade.
Opsiquiatra negro Frantz Fanon,
psicológicos do processo de dominação européia na África, afirmava
que “o negro nunca foi tão negro quando a partir do momento
em que foi dominado pelos brancos” (Fanon, 1983:212). O filósofo
africano Kwame Appiah confirma a idéia de que “a própria
categoria do negro é, no fundo, um produto europeu, pois os
‘brancos’ inventaram os negros a fim de dominá-los” (Appiah,
1997:96).
Percebe-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e
sobre a própria identidade é um instrumento dinâmico, em constante
resignificação e com múltiplas variáveis. Neste caso, atentemos
para as visões européias sobre os africanos.
Desde da Antigüidade, os escritos de viajantes, historiadores
ou geógrafos, como Heródoto (séc. V a.C.) e Cláudio Ptolomeu
(séc. II), fazem referência à África de forma a demarcar as diferenças
e a representar, a partir dos filtros estrangeiros, o Continente e
suas gentes.
das leituras européias foram a cor da pele dos africanos, chamados
de etíopes, e as características geográficas da região, conhecida
por Etiópia. Essa própria forma de denominar a África conhecida,
que no período se limitava à área acima do Saara, utilizada
por gregos e romanos, levava em consideração um desses grandes
12 ao investigar os impactos13 Os elementos que parecem ter chamado mais a atenção
AHistória da África nos bancos escolares...
433
elementos de estranhamento, já que o termo grego
terra dos homens de pele negra (Difuila, 1995: 53).
Heródoto, em sua
acerca dos africanos, em um misto de estranhamento, admiração e
desqualificação. Em sua lógica descritiva ele afirmava que “os homens
daquelas regiões são negros por causa do calor” e os “etíopes
da Líbia são entre todos os homens os de cabelos mais crespos”
(Heródoto, 1988: 95, 361). A relação entre a cor e o clima, associada
à ênfase no tipo de cabelos revela o impacto que a diferença de
fenótipos entre os europeus e os africanos causava ao estrangeiro.
Além disso, afirmava o historiador que “o sêmem por eles ejaculado
quando se unem às mulheres também não é branco [...], e sim
negro como a sua tez (acontece o mesmo com o sêmem dos etíopes)”
(
elogios aos etíopes, já que estes seriam “homens de elevada estatura
e muito belos e de uma longevidade excepcional”.Na descrição geográfica
da região o viajante grego acredita ser a Etiópia “a mais remota
das regiões habitadas; lá existe muito ouro e há enormes elefantes,
e todas as árvores são silvestres, e ébano (...)” (
185-6).
Porém, não só de curiosidade se constituem seus escritos.
Emoutros trechos fica evidente a inferioridade dos etíopes perante
os gregos e egípcios, já que estes eram bárbaros—sem civilização
— e identificados como trogloditas.
Aethiops, significaHistória, deixou registrada sua impressãoibidem: 182). Em seus comentários também encontramosibidem:
Esses soldados, estabelecendo-se na Etiópia, contribuíram para civilizar
os etíopes, ensinando-lhes os costumes egípcios (
Esses garamantes saem com seus carros de quatro cavalos à caça de trogloditas
etíopes, pois os trogloditas etíopes são os corredores mais rápidos
sobre os quais já ouvimos contar histórias. Esses trogloditas se alimentam
de serpentes, de lagartos e de répteis do mesmo gênero; eles não
falam uma linguagem parecida com qualquer outra, e emitem gritos
agudos como os dos morcegos (
ibidem: 98).ibidem: 250).
Ainda na Antigüidade, o geógrafo alexandrino Cláudio Ptolomeu,
baseando-se em estudos anteriores, conseguia “com sua
Geografia
contornos da África” (Djait, 1982: 119). A África não passaria da
região do Equador e o clima abaixo dele seria insuportável. Sua
cartografia serviria de base para os teólogos e geógrafos medievais.
No medievo, as imagens sobre os africanos foram completamente
tangidas pelo imaginário europeu. A teoria camita e a fusão
da cartografia de Cláudio Ptolomeu com cosmologia cristã rele-
a evolução máxima dos conhecimentos relativos aos
Anderson RibeiroOliva
434
gam a África e os africanos às
piores regiões da Terra. Na
cartografia medieval, os mapas
seguem um padrão, sendo
a Terra um círculo com as
terras conhecidas — Europa,
Ásia e África—distribuídas
no centro em forma de
um T. Na realidade, o termo
mais usado para designar essas
representações era “mapas
TO”, de
Um exemplo desses
mapas é o de Psalter (1250),
ao lado (Noronha, 2000).
Outra idéia explica a “nomenclatura
TO: ela sugere o
Cristo crucificado (T) e o
oceano (O) que circunscreve todo o orbe” ou ainda o T como “representação
geométrica dos três mares”, o Mediterrâneo, o Helesponto
e o
1994: 24).
O paraíso terrestre aparecia sempre ao Norte, no topo, distante
dos homens, e Jerusalém, local da ascensão do filho de Deus
aos céus, no centro. A Europa, cuja população descendia de Jafet,
primogênito de Noé, ficava à esquerda (do observador) de Jerusalém
e a Ásia, local dos filhos de Sem, netos deNoé, à direita. Ao Sul
aparece “o continente negro e monstruoso, a África. Suas gentes
eram descendentes de Cam, o mais moreno dos filhos de Noé”
(Noronha, 2000: 681-689). Neste caso, mais uma vez o desprestígio
recobria a África. Segundo os textos bíblicos, Cam foi punido
por flagrar seu pai nu e embriagado. Seus descendentes deveriam
se tornar escravos dos descendentes de seus irmãos e habitar parte
do território da Arábia, do Egito e da Etiópia.
Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos
com a África, abaixo do Saara, os estranhamentos e os olhares preconceituosos
continuam. No século XV, duas encíclicas papais—
a
Portugal de despojar e escravizar eternamente osMaometanos, pagãos
e povos pretos em geral” (Lopes, 1995: 22). Além disso, o
imaginário dos navegantes iria sobreviver, de forma diversa, nos
séculos seguintes. Os temores sobre oMar Oceano e a região abai-
Orbis Terrarum.mare indicum (Noronha, 2000: 681-689 e Kappler,Dum Diversas e a Romanus Pontifex—“deram direito aos Reis de
AHistória da África nos bancos escolares...
435
xo do Equador iriam alimentar as elaborações e representações dos
europeus sobre os africanos. Monstros, terras inóspitas, seres humanos
deformados, imoralidades, regiões e hábitos demoníacos
iriam ser elementos constantes nas descrições de viajantes, aventureiros
e missionários.Emexcelente obra introdutória à História da
África, Mary Del Priore e Renato Venâncio, retrataram essas construções
mentais.
Acreditava-se, também, que a parte habitável da Etiópia era moradia de
seres monstruosos: “os homens de faces queimadas”. [...] A cor negra, associada
à escuridão e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno
e às criaturas das sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia,
nos contos moralistas e nas visões das feiticeiras perseguidas pela Inquisição,
era, coincidentemente, quase sempre negro (Del Priore e Venâncio,
2004: 56).
Para a maior parte dos autores, a descrição física da zona meridional africana
se associava à idéia de intolerância climática.No século XI, Vicente
de Beauvais, dominicano e leitor da real família de França, opunha o
Norte e o Sul para explicar que o primeiro era seco e frio e o segundo,
quente e úmido. Ao norte, os homens seriam sadios e belos; ao sul, frágeis,
doentes e feios. Por culpa do clima tórrido, seus corpos negros e moles
eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as diarréias. Ao norte,
os corpos, isentos de doenças, teriam uma coloração rosada (
ibidem: 58).
Ao longo dos contatos estabelecidos nos tempos modernos
os preconceitos foram apenas se alternado. A ausência da fé cristã,
trocada em África por “cultos pagãos e fetichistas”, de Estados organizados
aos moldes dos europeus e o convívio com padrões urbanísticos,
estéticos e artísticos diversos fizeram com que as leituras
européias sobre a África pouco mudassem.
No século XIX, as crenças científicas, oriundas das concepções
do Darwinismo Social e do Determinismo Racial, alocaram
os africanos nos últimos degraus da evolução das “raças” humanas.
Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou evoluir, os
africanos deveriam receber a benfazeja ajuda européia, por meio
das intervenções imperialistas no Continente. Neste mesmo período,
o pensamento histórico passa por (re)adequações, surgindo
uma espécie de história científica.
As perspectivas das reflexões historiográficas, do século XIX
até a década de 1960, espelham, em parte, os silêncios insuportáveis
que até pouco tempo se fizeram sobre a temática no Ocidente
e no Brasil, e explicam a manutenção das representações construídas
em relação aos africanos. Partindo da idéia de que a história é o
campo das ações — mentais e materiais — humanas no tempo, a
África é a região do mundo de mais longa historicidade. Berço da
Anderson RibeiroOliva
436
humanidade, esse Continente foi palco de diversificadas experiências
sociais e múltiplos fenômenos culturais. No entanto, o aparecimento
da “ciência histórica”, na Europa dos oitocentos, desconsiderou,
por meio de seus pressupostos, a história vivenciada naquele
Continente.
Nas leituras dos autores que abordaram a trajetória da historiografia
africana encontramos alguns elementos em comum na
identificação de como a África aparece nos escritos historiográficos
ocidentais e nos dos próprios africanos. A divisão/classificação
desses escritos, realizada pelo cientista social guineense Carlos Lopes,
servirá como guia de nossa incursão. Segundo Lopes, existiriam
três grupos nos quais poderiam ser localizadas, por afinidades
maiores, as diversas investigações ou “falas” realizadas sobre a África,
a partir do século XIX: a Corrente da Inferioridade Africana, a
Corrente da Superioridade Africana, e uma Nova Escola de estudos
africanos. Para uma melhor apreensão dessas interpretações, é
preciso lembrar que elas são herdeiras diretas de um imaginário
bastante distorcido acerca dos africanos.
Segundo os pensadores do século XIX, os povos africanos
subsaarianos encontravam-se imersos em um estado de quase absoluta
imobilidade, seriam sociedades sem história.No caso, é preciso
que se frise que aHistória, naquele momento, passara a se confundir
com dois elementos: as trajetórias nacionais—entendidas
como os inventários cronológicos dos principais fatos políticos
dos Estados europeus, quase sempre protagonizados por figuras
ilustres ou heróis; e com o movimento retilíneo e natural rumo ao
progresso tecnológico e civilizacional. Dessa forma, a idéia da
transformação, da busca constante pelo novo, pelo moderno, se
tornaria uma obsessão. Além disso, devido aos rigores metodológicos,
o passado somente poderia ser acessado com o uso dos documentos
escritos oficiais.
Observados de dentro dessa perspectiva histórica, os povos
africanos não possuíam papel de destaque na história da humanidade.
Primeiro pela ausência, em grande parte das sociedades abaixo
do Saara, de códigos escritos—havia a predominância da tradição
oral. E, segundo, por serem classificadas como sociedades tradicionais
14 já
15
como em uma bolha do tempo, o passado —, estando fadados a
um eterno imobilismo.
Os pesquisadores que abordam a construção da historiografia
africana utilizam exemplos, que hoje poderíamos chamar de
“clássicos”, para descrever este estado de
— quando a tradição aparece no sentido de preservar,coisas. O mais citado é a
AHistória da África nos bancos escolares...
437
categórica afirmação do filósofo alemão Friedrich Hegel, ainda na
primeira metade do séc. XIX, acerca da inexistência da História
em África, ou de sua insignificância para a humanidade.
A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem movimentos,
progressos a mostrar,movimentos históricos próprios dela.Quer isto dizer
que sua parte setentrional pertence ao mundo europeu ou asiático.
Aquilo que entendemos precisamente pela África é o espírito a-hstórico,
o espírito não desenvolvido, ainda envolto em condições de natural e
que deve ser aqui apresentado apenas como no limiar da história do
mundo. (Hegel, 1995: 174).
Apesar de Hegel não ter uma influência tão significativa assim
nos historiadores do período seguinte, parece que essa idéia
não ficou limitada aos oitocentos, influenciando trabalhos posteriores.
Manuel Difuila lembra que um dos primeiros estudiosos
das temáticas africanas, H. Schurz, comparou a “História das raças
da Europa à vitalidade de um belo dia de sol, e a das raças da África
a umpesadelo que logo se esquece ao acordar” (Difuila, 1995: 52).
Ainda nesta direção um renomado professor da Universidade de
Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, demonstrou, em 1963, compartilhar
das idéias de seus companheiros anteriores.
Pode ser que, no futuro, haja uma história da África para ser ensinada.
No presente, porém, ela não existe; o que existe é a história dos europeus
na África. O resto são trevas [...], e as trevas não constituem tema de história
[...] divertirmo-nos com o movimento sem interesse de tribos bárbaras
nos confins pitorescos do mundo, mas que não exercem nenhuma
influência em outras regiões”
16 (apud Fage, 1982: 49).
Para os historiadores do século XIX ou da virada para o XX, a
História da África—vivenciada ou contada—teria começado somente
no momento em que os europeus passaram a manter relações
com as populações do Continente. Não só pela ação de registrar
e relatar, feita por viajantes, administradores, missionários e
comerciantes do século XV ao XIX, mas principalmente pelas mudanças
introduzidas pelos europeus na África.
O filósofo africano Valentin Mudimbe chamou a atenção,
por exemplo, sobre as argumentações utilizadas pelos europeus
para explicar as origens da técnica estatuária usada pelos iorubás,
da arte do Benin e da arquitetura do Zimbabwe. Todos esses elementos
de destaque da cultura africana seriam frutos de interferências
de outras civilizações na África negra, e não criação africana
(Mudimbe: 1988, 45). Carlos Lopes apresenta outras pesquisas
neste estilo. A tendência seria, de alguma forma, preservar as afir-
Anderson RibeiroOliva
438
mações de que a África não possuiria história, e de que tudo lá encontrado
não passaria de uma cópia inferior ao produzido em outros
lugares.
Ao estudar os conhecimentos astronômicos dos Dogon nos anos 40, M.
Griaule e os seus discípulos ficaram fascinados com o nível de conhecimentos
existente. Recentemente, o conhecido astrônomo Carl Sagan, da
Universidade Cornell, decidiu avaliar esses mesmos conhecimentosDogon,
e concluiu que os “Dogon, em contrate com todas as sociedades
pré-científicas, sabiam que os planetas, incluindo a Terra, giram sobre si
próprios e à volta do Sol”... Como é que se pode explicar este extraordinário
conhecimento científico? Sagan não duvidou um segundo que
deve ter sido devido a um gaulês que atravessou aquelas paragens, e que
provavelmente estava mais avançado que a ciência da época (Lopes,
1995: 23).
Infere-se, portanto, que, há cinqüenta anos, investigar o
passado do Continente negro ainda era uma tarefa marcada por
um certo isolamento e pelo descaso. Mesmo que percebida como
inovadora, por alguns, a maioria dos historiadores a julgava desnecessária
ou inviável.
foi condenando por muitos deles ao esquecimento ou à inferioridade.
A mudança dessa perspectiva começou a ocorrer um pouco
antes das lutas pelas independências, nos anos 1950 e 1960, e se estenderia
até o final da década de 1970. De uma forma geral, pode-
se afirmar que, na segunda metade do século XX, aconteceu
uma espécie de revolução nos estudos sobre a África. As investigações
se diversificaram e ampliaram suas abordagens.
Em um primeiro momento, a fragmentação política do
Continente forçava a construção de histórias nacionais para cada
região “inventada” pelos europeus e reinventada pelos africanos.
De forma geral, a independência criou, por parte de uma nova elite
política e intelectual, a necessidade da elaboração das identidades
africanas dentro do Continente, e deste perante o mundo. Para
isso, era imprescindível retornar ao passado em busca de elementos
legitimadores da nova realidade e encontrar heróis fundadores
e feitos maravilhosos dos novos países africanos e da própria África.
Por essa visão, o Continente possuiria uma história tão rica e diversificada
quanto a européia.
Segundo o filósofo africano Kwame Appiah, era preciso ter
qualidades e forças em um mundo competitivo e em uma África
submersa em problemas dos mais diversos tipos. Para ele, entre esses
primeiros pensares pós-independência estaria o aparecimento
17 O Continente que deu vida ao próprio homem
AHistória da África nos bancos escolares...
439
de ideologias que defendiam e (re)significavam a identidade africana:
o pan-africanismo e a negritude. Ambas, com intensidades e
objetivos diferentes, buscavam enfatizar a existência de uma identidade
comum africana, que serviria como sinal distintivo e de
qualificação, muitas vezes apaixonada, dos africanos com relação
ao resto da humanidade (Appiah, 1997: 19-53). Essas correntes tiveram
uma grande influência nos estudos ali organizados até o final
dos anos 1970, e na própria articulação e crescimento dos movimentos
negros do outro lado do Atlântico.
Uma das principais gerações de pensadores desse grupo foi
a dos intelectuais liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo e
Cheikh Anta Diop. A maior parte dos historiadores ligados a esse
movimento supervalorizou o argumento de que a África também
tinha sua história. Tal iniciativa fez com que Carlos Lopes chamasse
esse grupo de “Pirâmide Invertida”, ou Corrente da Superioridade
Africana. Para Lopes, não seria difícil entender ou justificar
este nome, já que eles estavam ligados à iniciativa de modificar as
leituras e visões sobre a África, procurando redimensionar sua história,
inclusive colocando-a como o ponto de partida para explicar
a História Ocidental (Lopes, 1995: 25-26).
As investigações deveriam, portanto, focar a África em sua
própria trajetória. As histórias dos reinos e civilizações africanas
foram utilizadas como exemplo da capacidade de organização,
transformação e produção africanas, que em nada ficava a dever
para os padrões europeus. Assim como os vestígios materiais deixados
do passado—técnicas de cultivo, padrões de estética da arte
estatuária, ruínas dos mais diversos matizes—foram usados para
evidenciar as qualidades do Continente. No entanto, os autores
que abordam o período são unânimes em afirmar que os esforços
dessa vertente
Um dos mais evidentes era a ação desproporcional de enaltecer as
características histórico-culturais da África. A imprecisão, aqui,
foi cometer o mesmo erro dos estudos europeus, só que agora não
utilizando o eurocentrismo, mas sim o afrocentrismo. Em alguns
estudos os africanos passaram a ser percebidos como meras vítimas
das ações externas, perdendo novamente o papel como agentes históricos
(
Anderson RibeiroOliva
440
toriadores, competia a eles a trabalhosa tarefa de ampliar os estudos
sobre o Continente e integrar suas pesquisas às constantes inovações
da historiografia mundial (
Nesse período, ficou claro que as fontes escritas não eram tão
escassas para a África. Arquivos ultramarinos europeus, na própria
África, além das diversas fontes em árabe, facilitavam a investigação
sobre certos sistemas vigentes durante séculos na história da região.
Houve também uma sofisticação do uso de metodologias no
caso da tradição oral, assim como a aproximação com a Antropologia,
a Lingüística e a Arqueologia, que já ocorria há algum tempo,
acentuou-se.
Nos últimos anos, a historiografia africana passou a ser caracterizada
por estudos ligados às epidemias, ao cotidiano, às novas
tendências da economia e da ciência política, da importância
do regional, do gênero, da escravidão, da cultura política, das influências
da literatura e de uma quase incontável diversidade de temáticas
para investigação. Pesquisas realizadas por africanos e africanistas
têm procurado desvendar e explicar o Continente pelas
óticas sempre diversificadas das reflexões históricas. Estudos sobre
o passado remoto ou recente das regiões, do processo de formação
da África atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e
povos, das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os
complexos problemas a que submerge hoje o Continente foram
alvo de uma quantidade avassaladora de investigações.
Encontros e publicações
para aqueles que se interessam pelo seu passado. Apesar dos
problemas, alguns inerentes à própria situação socioeconômica da
região, e às heranças e ranços historiográficos que ainda insistem
em destratar ou minimizar a relevância dos estudos históricos ali
desenvolvidos, as investigações aumentaram em termos quantitativos
e qualitativos.
De qualquer forma, e apesar dos esforços, seria precipitado
afirmar que as velhas representações sobre os africanos tenham desaparecido.
Talvez a viagem de Lula à África tenha sido um sinal
disso.
ibidem: 28).19 têm imprimido um ritmo estimulante
O livro didático de História entre representações
Se levarmos em consideração que a grande maioria dos autores
de livros didáticos são historiadores, ou pelo menos professores
deHistória, os manuais escolares—com seus textos escritos e ima-
AHistória da África nos bancos escolares...
441
géticos — ganham o
Da mesma forma, seria natural pensar que as mesmas serão (re)significadas
pelos seus leitores, sejam eles professores ou alunos.
Entendemos, portanto, que os textos e os recursos imagéticos presentes
em um livro didático—mapas, figuras, fotografias, pinturas,
charges ou desenhos—são produtos da interpretação e da representação
de uma certa realidade pelos seus autores.
Os próprios manuais guardam uma larga possibilidade de
entendimento a partir do contexto no qual foram fabricados, do
momento historiográfico vivenciado, das diversas demandas e influências
que se apresentaram na elaboração desse tipo de material
e de ideologias ou mentalidades circulantes. Ao escrever um texto
sobre a formação dos Estados nacionais europeus e ignorar a multiplicidade
étnica da África pré-colonial, ou utilizar imagens de
africanos escravizados e brutalizados e não aquelas em que aparecem
resistindo ou interagindo ao tráfico, o autor está fazendo uso
de uma série de critérios: sua formação acadêmica, suas convicções
ideológicas, seu contexto histórico, o público para quem está elaborado
o material, a intenção das editoras, as limitações de sua formação
para tratar todos os assuntos e as pressões do mercado editorial.
De certa forma, seu trabalho final é o resultado de seus olhares
direcionados e cheios de significados e interpretações, resultando
num tipo de representação da história. O livro didático
status de serem representações da História.
[...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma
ideologia, de uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e
ilustrações de obras didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos
dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de
acordo com os preceitos da sociedade branca [...] (Bittencourt, 1997:
72)
A partir das palavras e imagens—significantes—presentes
nos livros, os próprios alunos irão construir suas representações—
significados — ou somente absorverão as representações elaboradas
pelos autores. De acordo com Zamboni
Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente
com a construção e elaboração de imaens e palavras. Neste aspecto,
a compreensão dos sentidos das palavras é de fundamental importância
[...] Quando uma palavra adquire determinado significado, pode
ser aplicada a outras situações: é a aplicação de um conceito a novas situações
concretas, é um tipo de transferência. (Zamboni, 1998: 94-5)
Entretanto, acreditamos que a construção de significados
em sala de aula não se limita às palavras ou textos escritos. As ima-
Anderson RibeiroOliva
442
gens, além de contribuírem para o processo de ensino-aprendizagem
em História (
de os alunos olharem os indivíduos ou grupos sociais que convivem
com eles.
ibidem: 75), também informam uma maneira
A imagem enquanto representação do real estabelece identidade, distribui
papéis e posições sociais, exprime e impõe crenças comuns, instala
modelos formadores, delimita territórios, aponta para os que são amigos
e os que se deve combater. (Meireles, 1995: 101)
Seria plausível, então, pensar que se uma criança africana,
européia ou brasileira for acostumada a estudar e valorizar apenas
ou majoritariamente elementos, valores ou imagens da tradição
histórica européia elas irão construir interpretações ou representações
influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens
reproduzidas nos livros didáticos sempre mostrarem o africano e a
História da África em uma condição negativa, existe uma tendência
da criança branca em desvalorizar os africanos e suas culturas e
das crianças africanas em sentirem-se humilhadas ou rejeitarem
suas identidades.
20
Tentaremos, neste artigo, realizar um exercício inicial sobre
essas questões.
Um estudo de caso: a África na
Mario Schmidt
Nova História Crítica de
“Muitos brasileiros de hoje descendem de povos africanos.
Por isso, conhecer a história da África nos faz conhecer nossa própria
história”. É com esse parcial
Schmidt
volume de sua coleção intitulada
maiores reflexões sobre o tema que se registre o elogio. Juntamente
com outras poucas coleções, esta é uma das obras que dedica um
espaço exclusivo para tratar o Continente. Quase sempre, a África
aparece em óbvias passagens daHistória do Brasil ou Geral, ligada
à escravidão, ao domínio colonial no século XIX, ao processo de
independência e às graves crises sociais, étnicas, econômicas e políticas
em que mergulhou grande parte dos países africanos formados
no século XX. A África torna-se um apêndice ou um complemento.
São poucos os livros que dão destaque à
Por razões que talvez espelhem as defasagens da formação
acadêmica e do mercado editorial, e as circunstâncias específicas
da elaboração de um livro didático, o autor do manual incorreu em
21 argumento que Mario Furley22 inicia o décimo primeiro capítulo (África) do segundoNova História Crítica. Antes deHistória da África.
AHistória da África nos bancos escolares...
443
algumas imprecisões—que têm sido comuns quando o assunto é
abordado. Mesmo citando uma literatura clássica sobre a historiografia
africana, e apesar de vários aspectos positivos de seu texto,
observar os desvios cometidos motivam a análise sobre a questão.
Voltemo-nos a elas.
Apesar do título da coleção, o livro de Schmidt demonstra
ter uma inquestionável influência “marxista”. O vocabulário empregado
em certas passagens ao longo dos capítulos, e da própria
Introdução
História —, evidenciam uma abordagem marcadamente econômica
dos temas e o uso de conceitos como o de luta de classes, ancorando
parte de sua narrativa nos antagonismos entre dominados
e dominadores, capitalistas e proletariados, senhores e escravos.
Mesmo que, no
como referencial teórico, e nas temáticas abordadas dê uma atenção
especial a aspectos culturais, a influência dos pressupostos da
Nova História Francesa ou da História Social Inglesa é limitada.
Seu texto possui uma base “marxista” e que ao poucos vai incorporando
as pesquisas e idéias oriundas das novas concepções historiográficas.
Na realidade, soma-se a um grande grupo de livros que
se encontram em uma espécie de transição.
No que concerne ao estudo da História da África, o volume
aqui analisado guarda algumas singularidades e alguns lugares comuns.
No
Schmidt procura justificar a inserção de um capítulo deHistória
da África na sua coleção.
da série — uma espécie de Introdução ao Estudo daManual do Professor, o autor cite a História SocialManual do Professor, que vem separado do livro didático,
Eis aqui um tema freqüentemente negligenciado por nosso ensino. Falta
mais grave quando sabemos que todos os brasileiros são culturalmente
descendentes dos africanos.
Como falar de um assunto tão vasto em tão pouco espaço? Preferimos
nos concentrar em alguns aspectos fundamentais. Primeiro, mostrar aos
alunos que os “africanos” são na verdade diferentes uns dos outros (e apenas
alguns desses povos vieram como escravos para o Brasil). Segundo,
rejeitar os clichês próprios de filmes, desenhos animados e quadrinhos
etnocêntricos, ao estilo Tarzan e Fantasma. Procuramos transmitir nosso
próprio sentimento de encanto e surpresa com as maravilhosas criações
dos povos africanos: as pirâmides de Méroe, a vida intelectual agitada em
Tombuctu, as geniais esculturas iorubás, o imponente e misterioso grande
Zimbábue. (Schmidt, 1999b: 24)
Se, de fato, é um tema negligenciado pelo nosso ensino, por
que o autor alerta que sua abordagem será restrita, se sua intenção
é valorizar ou minimizar o esquecimento daHistória da África que
Anderson RibeiroOliva
444
fizesse uma análise efetivamente abrangente. Como veremos logo
a seguir, se sua coleção possui espaço para tratar a Reforma Religiosa
européia em catorze páginas, por que reservar apenas dez para
toda a África pré-colonial? Escolha do autor? Da editora? Do mercado
consumidor? Dos currículos?
Tais questões nos fazem percorrer rapidamente o citado volume
realizando um balanço das páginas dedicadas aos assuntos. É
revelador o grande espaço reservado às temáticas oriundas de uma
abordagem eurocêntrica da História, e as restrições a que são submetidas
aHistória da América e da África. Por exemplo, enquanto
os capítulos que tratam de temas como EuropaMedieval, AbsolutismoMonárquico,
Renascimento Cultural e Construção do Pensamento
Moderno Ocidental
quinze, vinte e dezoito páginas e vasta bibliografia, a História da
América pré-colombiana, América Espanhola e História da África
23 possuem respectivamente vinte,
24
apoio restrita. Ou por falta de conhecimento ou de interesse, a escolha
foi feita no sentido de conceder menor atenção para essas temáticas.
Com relação à História da África, a bibliografia citada, apesar
de conter nomes importantes da historiografia africana, é ainda
bastante restrita se comparada à difusão de estudos e pesquisas que
a História da África passou nos últimos vinte anos. A presença dos
trabalhos de Basil Davidson, Roland Oliver, Joseph Ki-Zerbo demonstra
o contato com a vertente de estudos efetuados até a década
de 1970. Já a citação da obra de Alberto da Costa e Silva revela
um pequeno contato com os novos estudos, porém, a referência é
ainda insuficiente.
possuem, cada uma, onze, dez e dez páginas, e literatura de25
Fora o capítulo específico sobre a África, ela transita em outras
partes do volume. No capítulo 5 — “A ExpansãoMarítima” -,
o Continente é retratado ora como um obstáculo a ser superado
para atingir o lucrativo mercado de especiarias do Oriente, ora
como uma fonte de riquezas naturais — ouro, marfim — ou de
oferta de mão-de-obra — os escravos.
Apesar de tantos riscos, de tantas incertezas, aqueles bravos homens toparam
o desafio. E fizeram o que nenhum outro europeu havia conseguido
antes: contornar o litoral da África, alcançaram o Oriente pelo mar e
chegaram à América. E tudo em apenas algumas décadas! (Schmidt,
1999: 94)
Ao contornar a África, os portugueses observavam o que podiam. Na
África haviam interessantes riquezas: o marfim, por exemplo, o precioso
dente do elefante, que servia para fazer objetos de luxo. Na Guiné, uma
AHistória da África nos bancos escolares...
445
região ao sul do deserto do Saara, era possível
obter ouro em boas quantidades... A
África também tinha algo que atraiu a cobiça
européia: seres humanos (
ibidem: 102).
Um ponto de destaque no capítulo
é a citação sobre o viajante
muçulmano Ibn Battuta, que percorreu
grande parte da África setentrional
deixando em sua obra,
Viagens,
26
suas observações pessoais. Com relação,
ao que ele menciona sobre
Ibn Battuta, alertamos para as imprecisões
e a pequena relevância
concedida a sua passagem sobre a
África, já que Schmidt cita suas impressões
acerca da Ásia.
Neste mesmo capítulo, o autor
transita entre outros acertos e
desacertos. Quando trata das relações da África com o mercantilismo
europeu e a sua integração aoMundo Atlântico o autor utiliza
corretamente uma imagem feita por um grupo étnico que habitava
o Benin, representando os europeus que chegavam ao Continente.
A postura mercantil-bélica fica evidente na pequena estatueta.
Alertar para as representações feitas de europeus pelos diversos
grupos africanos é um exercício fecundo para que os alunos passem
a reconhecer a diversidade cultural e a autonomia dos grupos
humanos da África. Normalmente,
o que ocorre é a
reprodução das representações
elaboradas pelos europeus
sobre os africanos.
Porém, ao analisar os
efeitos da escravidão nas
populações africanas, o texto
revela uma frágil preocupação
com o contexto histórico
da época, sendo evidentemente
carregado de
juízos de valor e de um grave
anacronismo.
informações coletadas pelas
Anderson RibeiroOliva
446
(Schmidt, 1999: 102)
(Schmidt, 1999: 102)
Por incrível que pareça, alguns papas chegaram a autorizar a escravização
dos africanos. A Igreja Católica alegava que essa era uma maneira de fazer
os africanos “abandonarem as religiões do diabo e conhecerem o cristianismo”.
(Schmidt, 1999:102)
Ao exigir da Igreja Católica do período uma postura contrária
à que historicamente manteve, o autor desconsiderou as perspectivas
teológicas e temporais do Catolicismo. A idéia de que a
Igreja foi omissa ou permissiva não condiz com as práticas e posturas
do Vaticano à época, são reflexões que encontram eco apenas a
partir dos olhares contemporâneos.
os elementos que embasaram as bulas papais que autorizavam os
reis portugueses a escravizar eternamente os muçulmanos, os pagãos
e os africanos negros, foram retirados de um imaginário
maior, no qual o negro e os infiéis eram tipificados como inferiores
aos homens da cristandade européia.
o uso pouco adequado de uma imagem ilustrando a relação
da Igreja com a escravidão.Nela é reproduzido o estereótipo do negro
passivo, submisso e sofredor.
Já no capítulo 13, “O Escravismo Colonial”, Schmidt incorre
em erros tradicionais à literatura didática. Um dos mais “clássicos”
é se referir à África apenas a partir do tráfico, como se o Continente
não tivesse uma história anterior à escravidão atlântica.
Schmidt não repete este deslize, porém, ao reproduzir o mapa do
tráfico de escravos volta a uma antiga divisão, na qual a África se
encontra separada em duas ou três faixas étnico-geográfico-lingüísticas
de onde sairiam os escravos. A diversidade e complexidade
dos povos africanos ficam nubladas ao realizarmos este imperfeito
fatiamento da África. Os alunos, ao terem contato com está
simplista leitura passam a reproduzi-la, transformando milhares
de grupos étnicos em outros dois—
livro procura estabelecer uma outra divisão, na qual, usando ainda
uma fusão de grupos lingüísticos com espaços físicos, opta por denominar
as regiões do tráfico em África deGuiné, Costa daMina e
Angola, de onde viriam os “congos” e os “angolas”. Parece que
soma voz às leituras científicas do século XIX que percebiam os
africanos subsaarianos como iguais, em sua simplicidade e inferioridade.
Ao fazer referência do uso da escravidão noMundo Atlântico
e das motivações econômicas que alimentaram o tráfico negreiro,
duas posturas do autor incomodam. Primeiro, ele não faz alusão
explicativa à escravidão tradicional africana, como se a escravi-
27 Não podemos esquecer que28 Soma-se a esse quadro passionalbantos e sudaneses.Oautor do
AHistória da África nos bancos escolares...
447
dão fosse uma invenção
árabe ou européia
naquele Continente.
29
das profundas
diferenças entre a escravidão
praticada
pelos africanos e
aquela utilizada sob
influência dos árabes
ou europeus, seria
fundamental um comentário
sobre o
tema. Segundo, ao
tentar situar o aluno
perante as relações
das práticas materiais
com as mentalidades de um certo período, a análise do autor se
reveste de um perigoso anacronismo. Schmidt afirma que, mesmo
sendo apoiada pela Igreja, governos, comerciantes, políticos, fazendeiros
e pela mentalidade da época,
em sua própria essência e nunca poderia ter sido justificada. O autor
perde os limites temporais e os critérios do relativismo, fazendo
com que o aluno visualize uma história na qual todos devem ter
como valores e referências de vida os padrões ocidentais atuais.
Mesmo sabendo30 a escravidão era injusta
Além das necessidades econômicas, existia a mentalidade da época. A escravidão
não era escandalosa como é hoje. Até mesmo os padres tiveram
escravos. Já pensou se alguém disser que temos de aceitar as injustiças sociais
de hoje porque no futuro alguém vai falar que no nosso tempo “as
injustiças eram normais?” (Schmidt, 1999: 213).
De forma parecida, não existem menções aos africanos traficantes.
Para o autor, somente os comerciantes portugueses, espanhóis,
ingleses e brasileiros fizeram parte das redes de lucro oriundas
de tal atividade. A participação de africanos no comércio de
homens é simplesmente ignorada (
Com relação ao capítulo 11, “África”, algumas considerações
gerais a realizar. Schmidt se esforça em legitimar o estudo da
África, o que não deixa de ser um ponto louvável. Porém, o critério
por ele eleito nos parece falho.
Ao citar os grupos étnicos africanos que foram estudados, o
autor utilizou uma difundida idéia entre os historiadores africanos
ibidem: 205 e 211).
Anderson RibeiroOliva
448
(Schmidt, 1999: 205)
pertencentes à chamada corrente da “Superioridade Africana”,
31
que no período próximo —anterior e posterior—às independências
utilizaram padrões ou referências europeus para afirmar ao
mundo e aos próprios africanos que a História do Continente negro
possuía elementos sofisticados e formas de organização avançadas,
e que deveriam ser estudadas. Neste sentido, encontrar os
grandes “impérios”, as grandes construções e as esplendorosas
obras de arte tornou-se quase que uma obsessão.
era e é uma região de grande autonomia, capacidade criativa e de
fecunda participação na História geral, não seria preciso eleger padrões
europeus para sua afirmação. Esta crítica já foi feita, com
grande pontualidade, a alguns daqueles historiadores. Porém,
Schmidt parece desconhecê-la, pois é justamente esse o critério
eleito pelo escritor para selecionar o que será estudado no capítulo.
32 Porém, se a África
Quem não admira o povo do rioNilo, das múmias, dos faraós, que escrevia
livros de Matemática e construía pirâmides? A maioria dos egípcios
antigos eram africanos e tinham a pele negra ou mulata. O que é mais
uma prova contra as pessoas racistas que teimam em dizer que “os negros
não foram capazes de formar uma grande civilização”. Acontece que o
Egito não foi a única grande civilização da África. Existiram muitas outras.
É o que descobriremos a partir de agora (Schmidt, 1999: 177).
Como se os “pequenos” grupos não tivessem relevância, ou
diante da impossibilidade de atentar para os milhares de grupos
que se espalham pela África, a seleção ocorreu se espelhando na
História da Europa: o estudo das grandes civilizações ou reinos.
Não é isso que realizamos com relação ao ensino da História? Não
elegemos a Civilização Grega, o Império Romano, o Império Bizantino,
a Civilização muçulmana? Não ignoramos a existência
em África de organizações políticas ou sociais, com grandes semelhanças
às européias ou americanas, mas é preciso que se demonstre
e enfatize suas singularidades e especificidades.
Com relação à forma de denominar ou identificar as etnias
africanas, o uso de alguns termos ou conceitos como
nação ou civilização
parece ser por demais impreciso, diante do grande suporte
que as pesquisas antropológicas e históricas já deram sobre o assunto.
Soma-se a isso uma abordagem muitas vezes simplista e restrita
a descrições da economia ou da formação política de reinos
como o da Núbia — civilização Kush —, de Gana, do Mali, do
Kongo e do Ndongo e de etnias como a dos hauças, iorubás, ibos,
askans e ajas. Fica evidente que o autor encontra dificuldades em
tratar os grupos étnicos africanos, e confunde ainda mais os alunos
AHistória da África nos bancos escolares...
449
ao usar termos ou definições que se ajustam mais especificamente
ao contexto histórico europeu ou de outras regiões do que ao africano.
Não que não possam ser aplicados no entendimento da África,
mas, se utilizados, devem ser contextualizados. Porém, neste
caso, o uso de
pouco didática. É o que ocorre, por exemplo, ao tentar explicar
que eram os hauças, da África Ocidental.
civilização, nação e povo como sinônimos é uma postura
A
[...]
Os hauças eram, na verdade, diversos povos que falavam uma língua semelhante.
Habituados ao comércio internacional, os hauças aceitavam conviver
com pessoas de outras
civilização dos hauças começou a ser construída por volta do século XInações [...]. (Schmidt, 1999:179-180)
Outra confusão acerca da questão ocorre quando o autor refere-
se aos iorubás.Na África, esse grupo passou apenas a se identificar
dessa forma por volta do século XVIII. Até então eles se auto-
identificavam de acordo com a origem de suas cidades ou pequenos
reinos: Oyo, Ifé, Ijexá, Ketu, Ijebu. No Brasil, foram chamados,
de uma forma geral, de nagôs. São praticamente inexistentes
as referências que denominam os iorubás na África como nagôs.
Porém, Schmidt parece desconhecer este dado.
Muitos habitantes do povo ioruba vieram escravizados para o Brasil, a
partir do século XVIII. Era comum chamá-los de nagôs, embora na verdade
os nagôs fossem apenas os iorubás estabelecidos onde hoje está o
Benin. (
ibidem: 181)
Quando passa a descrever algumas características gerais das
civilizações africanas eleitas para estudo, o autor volta a incorrer
em desacertos. Por exemplo, ao citar a cidade de Tombuctu, no
Mali, Schmidt ressalta a importância cultural e comercial da região,
mas insere no texto e nos seus comentários conceitos ou termos
que só poderiam ser aplicados em outros contextos. É o que
acontece quando ele faz referência à Tombuctu como um centro
de comércio
internacional.
Essa famosa cidade tinha dezenas de milhares de habitantes e uma das
maiores universidades do mundo. Era também um grande centro de comércio
internacional. Vendiam-se até livros escritos em árabe que abordavam
assuntos comoMedicina,Geometria, Religião, Poesia eHistória.
(
ibidem: 179)
Podemos perguntar: onde estavam as
momento, já que partimos da premissa de que o comércio
nações africanas naquele
Anderson RibeiroOliva
450
internacional ocorre entre nações. Ao mesmo tempo, era de se esperar
que a conversão de parte das populações da área ao islamismo
fizesse da leitura do Alcorão e de outros textos em árabe uma
prática comum. Por que então o espanto do autor (
livos...
Ocorreram também imprecisões e simplificações, ao descrever
a cultura material dos “reinos” do Kongo e Ndongo. O autor
poderia ter enfatizado a relevância da metalurgia e o circuito comercial
que envolvia as atividades econômicas da região, mesmo
que não fosse a atividade econômica principal. Porém, ele segue o
caminho da simplificação: “A organização social dos reinos Kongo
e Ndongo era semelhante. Produziam ferro e sal, criavam galinhas,
cachorros e cabritos” (
Alguns deslizes mais graves demonstram a pouca preocupação
do autor em permitir a construção de conhecimento e análises
por parte dos alunos. Ele antecipa essa ação e incorre emarriscadas
afirmações. Isso se torna claro em passagens nas quais Schmidt
tece considerações sobre o poderio militar/econômico e as práticas
da cultura material de alguns grupos africanos. As imprecisões variam
entre a emissão de juízos de valor e a realização de leituras
anacrônicas. Ao tratar dos conflitos entre o Abomei (Daomé) e os
iorubás, Schmidt comenta uma das conseqüências do conflito:
“Infelizmente grande parte das riquezas do reino Abomei vieram
do comércio de escravos” (
que?
Algo parecido repete-se ao citar uma das características “comuns”
às culturas do reino do Kongo e do Ndongo, na qual transparece
uma ação “moralizadora” ocidental despropositada em evidenciar
o consumo de bebidas alcoólicas na região.
Vendiam-se até)?ibidem: 181).idem). Infelizmente para quem? E por
O vinho feito de palmeira era muito apreciado, embora fizesse muito
mal à saúde quando bebido exageradamente. O guerreiro bêbado era fácil
de ser derrotado, o sábio bêbado não passava de tolo. (
idem)
Interessante notar que a mesma crítica não ocorre com relação
aos europeus.
Outra limitação evidente é concentrar a análise na costa ocidental
do Continente, reservando um pequeno parágrafo à África
oriental, que é assim apresentada.
No litoral oeste da África, banhado pelo oceano Índico, muitas cidades-
estados se desenvolveram em função do comércio internacional.
Mercadores árabes e chineses traziam seus produtos em troca de ouro,
marfim e cobre. As escavações dos arqueólogos já encontraram até mes-
AHistória da África nos bancos escolares...
451
mo, vasos de porcelana chinesa antiga! (Também existem pinturas chinesas
antigas representando girafas africanas) (
ibidem: 182)
No que se refere às cosmologias africanas, em nenhum momento
o autor atenta para uma abordagem explicativa da relação
entre as diferentes percepções e definições daquilo que os ocidentais
chamam de religião para as elaborações africanas sobre a questão.
A literatura existente sobre o pensamento tradicional religioso
africano oferece um rico subsídio para este debate, na minha opinião,
fundamental para relativizar o universo africano e demonstrar
como suas estruturas de explicação das relações sociais e de
suas cosmovisões são diferentes das ocidentais.
33
Schmidt incorre também em comprometedoras simplificações.
Muitos povos africanos desenvolviam o culto aos antepassados.
Os parentes mortos eram adorados como deuses por seus familiares,
que acreditavam que os espíritos podiam ajudar ou perturbar
o cotidiano dos vivos. Por isso, era comum jogar-se um pouco
de bebida na terra para que o espírito do parente morto pudesse
beber e se alegrar.
[...]
Uma parte importante dos africanos acreditava num único
Deus: eles se tornaram muçulmanos. (
ibidem: 183)
No primeiro exemplo se empresta ao universo
africano algumas práticas que, se ocorriam em certas
regiões do continente, possuíam significados singulares
e complexos, comuns às tradições afro-brasileiras,
sem maiores explicações ou detalhamentos. Já, na segunda
citação fica uma inquietante dúvida: que parte
importante dos africanos era monoteísta? E esse é o
único elemento que possibilitou a conversão ao islamismo? Não
podemos ignorar o fato de que o fenômeno religioso em África não
tem as mesmas bases do que oOcidental. Por isso, para os povos da
região seria mais adequado usar o termo cosmologia e não religião.
Além disso, é difícil identificar este número tão grande de sociedades
que “adoravam apenas um deus”.
Destaca-se, no entanto, a citação do orixá Exu, divindade-
chave do panteão iorubá, e que foi confundida e sincretizada
pelos missionários cristãos tanto em África como na América
como a figura do Diabo, da tradição judaico-cristã. Schmidt chama
a atenção dos alunos para as faces africanas do orixá, mesmo
que de forma superficial se afastando dos significados e funções de
Anderson RibeiroOliva
452
(Schmidt,
1999: 183)
maior destaque emprestados ao orixá pelos iorubás, mas evitando
estereótipos e ocidentalizações.
No uso das imagens, Schmidt parece se sair um pouco melhor,
apesar das citações de fontes imprecisas ou ausentes. A apresentação
do capítulo, com um conjunto de máscaras africanas, é
bastante estimulante, assim como o mapa da África presente na página
seguinte, que incorre, como ele mesmo alerta, em algumas
imprecisões temporais, mas foge das representações cartográficas
tradicionais dos manuais.
As presenças de imagens da Mesquita de Sexta-feira, em
Mopti, da cidade de Tombuctu, no Mali, do Grande Zimbabwe,
assim como de esculturas feitas pelos iorubás e no Daomé, são importantes
instrumentos na apresentação das formas arquitetôni-
AHistória da África nos bancos escolares...
453
(Schmidt, 1999: 176 e 177)
Mesquita no Mali (Schmidt, A cidade de Tombuctu (
1999: 179)
idem)
cas, das religiosidades, artes e filosofias africanas. Da mesma forma,
o autor inova traçando uma linha do tempo com os principais
momentos da História do Continente.
Schmidt também procura chamar a atenção dos alunos para
as representações dos africanos feitas pelos europeus. A mudança
Anderson RibeiroOliva
454
O Grande Zimbabwe (Schmidt, 1999: 182) As artes do Benin e ioruba (
(
(
ibidem: 180 e 181)idem)idem)
da fisionomia dos africanos, de seus gestos, roupas e comportamentos,
que recebem feições européias, é destacada pelo autor. A
demonstração do preconceito europeu com o Continente, ou o
olhar eurocêntrico que marcava a relação entre as partes citadas,
pode se tornar uma abertura para o palco de debates e reflexões sobre
a temática do racismo, da discriminação e da intolerância.
No final do capítulo, Schmidt demonstra sua preocupação
em articular os conteúdos históricos estudados com o contexto
presente. Porém, a imagem que ele transmite aos alunos da África
contemporânea é simplista e falsa. Ninguém desconhece as dificuldades
e carências do Continente, mas resumir a África a essas
faces é um perigoso argumento. “Hoje em dia, os países da África
são pobres e a população passa por grandes necessidades”
(Schmidt, 1999: 183).
Reflexões
Acredito que, percorrido esse breve caminho sobre a abordagem
daHistória da África em nossos bancos escolares, temos ainda
não respondida a questão que introduz o artigo—“o que sabemos
sobre a África?”. Talvez demore mais algum tempo para que possamos
— professores e alunos — fazê-lo com desenvoltura. Porém,
fica evidente que ensinar a História da África, mesmo não sendo
uma tarefa tão simples, é algo imperioso, urgente. As limitações
transcendem—ao mesmo tempo em que se relacionam—os preconceitos
existentes na sociedade brasileira, e se refletem, de um
certo modo, no descaso da Academia, no despreparo de professores
e na desatenção de editoras pelo tema. Por isso, não sei se aquela
pergunta ainda uma tem resposta aceitável.
É obvio que muito se tem feito pela mudança desse quadro.
Louve-se, nesse sentido, a ação de alguns núcleos de estudo e pesquisa
emHistória da África montados no Brasil, como o Centro de
Estudos Afro-Orientais (CEAO), da Universidade Federalda Bahia,
o Centro de Estudos Afro-Asiáticos e o Centro de Estudos
Afro-Brasileiros, da Universidade CandidoMendes (UCAM), e o
Centro de Estudos Africanos, da USP. Enalteça-se a iniciativa legal
do governo, do movimento negro e de alguns historiadores atentos
à questão. Ressalte-se a ação de algumas instituições e professores
que têm promovido palestras, cursos de extensão e oferecido ou
proposto cursos de pós-graduação emHistória da África, como na
UCAM e na Universidade de Brasília (UnB). Porém, ainda exis-
AHistória da África nos bancos escolares...
455
tem grandes lacunas e silêncios. A obrigatoriedade de se estudar
África nas graduações, a abertura do mercado editorial — traduções
e publicações—para a temática, até a maior cobrança de História
da África nos vestibulares são medidas que tendem a aumentar
o interesse pela História do Continente que o Atlântico nos
liga. Talvez assim, em um esforço coletivo, as coisas tendam a mudar.
Incursionar sobre o ensino de História da África parece se
algo tentador, motivador e necessário. Esperamos que o presente
trabalho venha a contribuir na melhoria e continuidade de algumas
iniciativas aqui abordadas, sempre objetivando à formação
humana e o reconhecimento do Continente que se conecta conosco
pelas fronteiras Atlânticas.
Notas
1. Sobre a temática ver os ótimos trabalhos de Nadai (1992),Munaka (2001), Fonseca
(1993) e Diehl (1999), presentes na bibliografia.
2. Estamos nos referindo às importantes experiências com o ensino temático ocorridas
no estado de São Paulo e em outras partes da Federação nos anos oitenta. Naquela
oportunidade, os debates de (re)elaboração dos currículos deHistória nas Secretarias
de Educação levariam à constatação de que o modelo de ensino até então adotado era
insustentável e que era imperiosa a confecção de uma nova abordagem para a História
ensinada nas escolas. Porém, neste momento, tirando os debates iniciais sobre a
Nova História francesa que ocorriam na UNICAMP e na USP, o Brasil não possuía,
nas graduações e nas pesquisas históricas, elementos suficientes para ancorar tal perspectiva.
Já nos anos noventa o quadro era outro. Tanto as graduações como as
pós-graduações já estavam voltadas para as temáticas comuns àNovaHistória, àHistória
Social e à História Cultural, possibilitando uma “transferência” mais coesa dessas
perspectivas para o ensino da História.
3. Sobre o tema ver o artigo escrito por Pereira (2001).
4. Como da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e do Departamento
de História da Universidade Estadual de Londrina.
5. Citamos, como exemplo, o núcleo regional da ANPUH-RS, com seu Grupo de Trabalho
(GT) sobre Ensino de História e Educação.
6. Angola, Cabo Verde, Moçambique, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe.
7. Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003.
“Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
daHistória da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo nego nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil”.
Anderson RibeiroOliva
456
8. A pesquisa se encontra em fase inicial, na qual, apenas quinze, das trinta coleções de
livros didáticos de História, selecionadas para análise, foram compulsadas. As obras
são as seguintes:Mozer (2002), Rodrigue (2001),Macedo (1999),Dreguer (2000) e
Schmidt (1999).
9. A viagem ocorreu no mês de novembro de 2003.
10. Entre os vários pesquisadores que dissertaram sobre a trajetória da historiografia africana
e pensaram as questões acerca das representações encontramos nomes como Joseph
Ki-Zerbo,Djibril Tamsir Niane, Elikia M’Bokolo, Kwame Appiah, Franz Fanon,
Carlos Lopes, José da Silva Horta, John Fage e Philip Curtin.
11. Para CarloGinzburg o termo guarda em sua aplicação nas ciências humanas uma certa
ambigüidade, que se revelaria por dois encaminhamentos reflexivos acerca da
questão. Para alguns a representação “faz as vezes da realidade”, lembrando sua ausência.
Para outros, ela “torna visível a realidade representada e, portanto, sugere sua
presença”. Neste caso, o primeiro exemplo seria efetivamente uma representação e
seria lida como tal. Já no segundo exemplo ela poderia se confundir com o que é representado,
não sendo mais percebida como um instrumento de ligação, para ser o
próprio objeto que está sendo representado. Ocorreria, portanto, uma oscilação entre
evocação e substituição do que é representado (Ginzburg, 1999: 85). Já para Roger
Chartier “[...] nenhum texto—mesmo aparentemente mais documental [...]—
mantém uma relação transparente com a realidade que apreende. O texto, literário
ou documental, não pode nunca se anular como texto, ou seja, como um sistema
construído consoante categorias, esquemas de percepção e de apreciação, regras de
funcionamento, que remetem para as suas próprias condições de produção” (Chartier,
1988: 63).
12. Fanon nasceu na ilha deMartinica, na América Central, em 1925. Até sua morte, em
1962, esteve engajado na luta de libertação das colônias francesas na África.
13. Fora os trabalhos dos citados autores encontramos várias outras referências: Políbio,
séc. II a.C.; Estrabão, séc. I a.C.; Plínio, o Velho, séc. I; Tácito e Plutarco, séc. II.
14. Desde da Antigüidade os escritos de viajantes ou “historiadores”, como Heródoto e
Plínio, o Velho, fazem referência à África. No medievo, a teoria camita e a fusão da
cartografia de Cláudio Ptolomeu com o imaginário cristão, relegam a África e os africanos
às piores regiões da Terra. Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos
com a África abaixo do Saara os estranhamentos e olhares simplificantes e reducionistas
continuam. No século XIX, a ação das potências imperialistas no continente
e a difusão das teorias raciais reforçam os estigmas já existentes sobre a região.
15. O conceito de tradicional aqui utilizado deve ser relativizado. Trabalhamos com a
perspectiva de que as sociedades tradicionais se encontram abertas e, em grande parte
das vezes, absorvem os impactos causados pelas mudanças sem maiores transtornos.
Sobre a temática ver a obre de Appiah (1997).
16. Estas idéias foram expostas numa série de cursos apresentados pelo professor, intitulada
“The Rise of Christian Europe”. Ver Fage (1982)
17. Mais à frente apontaremos os motivos disso.
18. A referência aos citados grupos de estudos sobre a áfrica hora como “grupos”, hora
como “vertentes”, não ocorre por um descaso nosso, mas é apenas uma forma de de-
AHistória da África nos bancos escolares...
457
monstrar a flexibilidade de classificação ou ordenamento de trabalhos utilizados em
nossa pesquisa.
19. Desde os anos 1960, acontecem encontros e congressos sobre as mais diversas temáticas
e investigações sobre a África. Porém, nos últimos quinze anos, esses eventos
atingiram uma dimensão significativa, contando com um grande número de participantes
e de pesquisas divulgados. Podemos citar alguns de maior relevância como o
Colóquio de Construção e Ensino da História da África, as Reuniões Internacionais
d História de África, os Congressos Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais, os Seminários
Internacionais sobre a História de Angola, o African Studies Association
(ASA), nos EstadosUnidos; oWest African Research Association (WARA), no Senegal
e nos Estados Unidos; o Women in Africa and African Diaspora (WARD), nos
Estados Unidos; e o Association Canadienne dês Études Africaines (ACEA/CAAS),
em Toronto. As publicações também têm tido um crescimento quantitativo e qualitativo
de destaque, seja em obras coletivas, seja na divulgação de investigações e reflexões
individuais. Ver Bibliografia.
20. Sobre a temática ver Silva (1995).
21. A História da África é um tema obrigatório e de grande fecundidade reflexiva, mesmo
sem suas vinculações com a história do Brasil.
22. Autor de uma das novas séries de livros didáticos de História lançadas na segunda
metade da década de 1990.
23. Na mesma ordem capítulos 3, 6, 10 e 16.
24. Respectivamente os capítulos 7, 15 e 11.
25. Um comentário mais específico dessas obras exigiria um esforço que não se adequaria
a nossa proposta.
26. Ibn Battuta,
27. De novo alertamos que, não estamos desconsiderando os esforços de alguns missionários,
religiosos ou teólogos contrários à escravidão. Apenas evidenciamos o debate
político-diplomático-religioso de esferas hierárquicas maiores acerca da questão ou
que se tornaram características gerais da Igreja.
28. Acerca da questão, ver o trabalho de Lopes (1995).
29. No capítulo 11, página 180, o autor separou um subtítulo—“A escravidão negra”
Viagens. Tradução francesa de M. G. Slane, 1843.—
para tratar da relação entre os africanos e a citada instituição. Porém, ele não menciona,
de forma explicativa, a escravidão tradicional africana. Sobre o assunto, ver os seguintes
trabalhos: Selma Pantoja (2000), Paul Lovejoy (2002), Patrick Manning
(1988) e Alberto da Costa e Silva (1992).
30. Por motivos que transcendiam o fator econômico, já que o africano era percebido
como inferior e pagão/infiel, podendo ser alvo da ação missionária e salvadora dos
ocidentais.
31. O historiador guineense Maria Difuila organizou uma nova classificação para a historiografia
africana, passando a dividi-la em três fases: corrente da Inferioridade
Africana; corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. Com relação
à corrente da Superioridade Africana uma de suas principais características era
supervalorizar o continente, ora utilizando categorias européias, no estudo de antigas
civilizações africanas, ora afirmando a superioridade da África em relação ao
mundo. Ver Difuila (1995).
Anderson RibeiroOliva
458
32. Sobre a questão ver os trabalhos de Philip Curtin (1982), Manuel Difuila (1995) e
Carlos Lopes (1995).
33. Sobre o assunto ver as obras de Appiah (1997), Horton (1990), Ray (2000) e Mbti
(1977).
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AHistória da África nos bancos escolares...
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No final dos anos 70 e início dos 80, passada a euforia de se
pensar a África por ela mesma, surgiu, nas palavras de Lopes, uma
“nova escola de historiadores africanos”, despojados das cargas
emocionais dos seus predecessores e igualmente preocupados com
a continuidade das investigações. Porém, no caso desses novos his-
18 resvalaram em erros anteriormente cometidos.ibidem: 24-26).VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-35869234370225005802011-08-03T12:11:00.000-07:002011-08-03T12:25:47.545-07:00FORMAZIONE D' EGITTO DA GRECI E I ROMANICOMMENTO dello scriba Valdemir Mota de Menezes: <br /><br /><br />Le informazioni che seguono qui sotto sono tratte da Wikipedia. Ci rendiamo conto che questo paese chiamato l'Egitto ha subito numerose influenze straniere nel corso della sua storia. Le tre persone che più hanno influenzato la formazione d'Egitto sono stati i Greci, i Romani e infine gli arabi. Ma l'antico Egitto, che esisteva prima di questi governanti stranieri, è ancora quello che affascina gli storici.<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />--------------------<br /><br /><br /><br />Storia dell'Egitto greco e romano<br />Da Wikipedia, l'enciclopedia libera.<br />Le conquiste di Alessandro Magno portarono l'Egitto nell'orbita del mondo greco. Dopo circa tre secoli di dominio da parte della dinastia tolemaica, fu incorporato nello Stato romano (30 a.C.), alla morte di Cleopatra VII, dopo la sconfitta ad Azio. Alla morte di Teodosio I (395) l'Egitto entrò definitivamente a far parte della Impero romano d'Oriente fino alla conquista araba del 641.<br />Índice<br />[nascondi]<br />• 1 Egitto tolemaico <br />o 1.1 Tolomeo I Soter<br />o 1.2 Tolomeo II<br />o 1.3 Tolomeo III<br />o 1.4 Declino dei Tolomei<br />o 1.5 Gli ultimi Tolomei <br /> 1.5.1 Il Regno tolemaico d'Egitto (51-30 a.C.) di Cleopatra VII<br />• 2 Egitto romano <br />o 2.1 Dominazione romana<br />• 3 Egitto bizantino<br />• 4 Bibliografia<br />• 5 Voci correlate<br />• 6 Altri progetti<br />• 7 Collegamenti esterni<br /><br /> Egitto tolemaico<br />Tra il 332 e il 331 a.C. Alessandro Magno, re di Macedonia, dopo una sterile resistenza da parte dei Persiani, conquistò l'Egitto, dove fu accolto come un liberatore. Infatti, era in quel paese africano che il giogo persiano era maggiormente avvertito e meno accettato. Alessandro ricompensò gli Egiziani riordinando l'amministrazione: abbandonando il modello delle satrapie persiane, fino ad allora da lui adottato per i territori conquistati, vennero nominati due governatori indigeni, Petisi e Doloaspi. L'amministrazione delle finanze fu invece affidata a un greco residente in Egitto, Cleomene di Naucrati. Ai macedoni e ai greci al seguito di Alessandro e ai membri della sua corte furono assegnate solo cariche militari, ma non civili.<br />Alessandro dimostrò inoltre grande rispetto per gli dei del paese, visitò Menfi e si recò fino all'oasi di Siwa nel deserto libico, dove esisteva un celebre santuario oracolare del dio Amon (assimilato dai Greci a Zeus). Il responso oracolare lo dichiarò qui figlio del dio, offrendogli un punto di partenza per l'istituzione di un culto divino per il monarca.<br />Nella regione del Delta del Nilo, decise la fondazione della nuova capitale Alessandria d'Egitto, la prima delle molte città a cui diede il suo nome. Nel 331 partì per la spedizione contro i Persiani.<br />In seguito alla morte di Alessandro nel 323 a.C., il suo impero fu diviso tra i suoi generali. Tolomeo, figlio di Lago, uno dei più stretti collaboratori di Alessandro, fu nominato satrapo dell'Egitto, e presto si autoproclamò sovrano, anche se non prese il titolo di re fino al 305 a.C. Come Tolomeo I Sotere ("Salvatore") fondò la Dinastia tolemaica, la quale regnerà sull'Egitto per 300 anni. Tutti i sovrani di sesso maschile della dinastia ebbero il nome "Tolomeo". Poiché i re tolemaici adottarono l'usanza egizia di sposare le loro sorelle, molti sovrani regnarono congiuntamente alle loro spose, che erano di stirpe reale. La famosa Cleopatra fu la sola regina tolemaica a regnare da sola, dopo la morte del fratello-marito Tolomeo XIII.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizPnbCTwKzAd_9ses6tHuAQxH5N0uGBZf-HGQTDfHlda1QPIaBNxTCITulHjIqnSsxs6sBPbmk1gOSH_FuC5NoFZzHNItqtExDJhc2opHrvc6QtY6qFpsaAxEqwueXHlTg1G_hrdOeN_s/s1600/101118_001853.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizPnbCTwKzAd_9ses6tHuAQxH5N0uGBZf-HGQTDfHlda1QPIaBNxTCITulHjIqnSsxs6sBPbmk1gOSH_FuC5NoFZzHNItqtExDJhc2opHrvc6QtY6qFpsaAxEqwueXHlTg1G_hrdOeN_s/s320/101118_001853.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712739971245234" /></a><br /><br /><br /><br /><br />I primi Tolomei costituirono una monarchia assoluta in continuità con la tradizione faraonica e rispettarono le credenze religiose e le usanze degli Egiziani, costruendo nuovi templi per le divinità egizie. Tolomeo I riformò l'amministrazione del paese, senza alterarne le antiche abitudini e conservando la tradizionale distinzione tra Alto e Basso Egitto. Il paese era diviso amministrativamente in nomoi, a capo dei quali c'era il nomarca, a cui Tolomeo affiancò lo stratego greco. Dall'inizio del III secolo a.C. migliaia di veterani macedoni e greci furono ricompensati con assegnazioni di terre in Egitto e coloni greci si stabilirono nei villaggi di tutta la regione. L'Alto Egitto, più lontano dal centro del governo, fu meno interessato dall'immigrazione greca, finché Tolomeo I non fondò la colonia greca di Tolemaide per farla diventare la capitale della regione. I Greci, comunque, rimasero sempre una minoranza privilegiata nell'Egitto tolemaico. Costoro ricevevano un'educazione greca ed erano cittadini delle città come se fossero stati in Grecia. Gli Egiziani furono di rado ammessi ai più alti livelli della cultura greca.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgp_CbXNP1smW9PINy0O7q_LZ6AmOVCd-w9J4ScIlUMe_jxtsKpD794MonilTHl-74mHSzJaXdQOFkjBGdyQbqJ_-D74I5QvrRhbIH5A9qXq_UKJfriX2XjtuMyIXjiQL_5AcLwzhj0U60/s1600/101118_001437.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgp_CbXNP1smW9PINy0O7q_LZ6AmOVCd-w9J4ScIlUMe_jxtsKpD794MonilTHl-74mHSzJaXdQOFkjBGdyQbqJ_-D74I5QvrRhbIH5A9qXq_UKJfriX2XjtuMyIXjiQL_5AcLwzhj0U60/s320/101118_001437.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712040495438274" /></a><br /><br /><br /><br /><br />] Tolomeo I Soter<br />Il primo periodo del regno di Tolomeo I fu dominato dalle guerre tra i vari stati sorti dalla divisione dell'impero di Alessandro. L'obiettivo primario di Tolomeo fu di tenere salda la posizione dell'Egitto, e secondariamente di incrementare i domini egiziani. In pochi anni assunse il controllo di Libia, Palestina e Cipro. Quando Antigono I, re della Siria, tentò di riunire l'impero di Alessandro, Tolomeo prese parte alla coalizione contro di lui. Nel 312 a.C. alleato con Seleuco I, il sovrano di Babilonia, sconfisse Demetrio I, figlio di Antigono, nella battaglia di Gaza.<br />Nel 311 a.C. fu conclusa una pace tra i contendenti, ma nel 309 a.C. la guerra scoppiò di nuovo. Tolomeo occupò Corinto ed altre parti della Grecia, anche se perse Cipro dopo una battaglia navale nel 306 a.C. Antigono tentò poi di invadere l'Egitto, ma non vi riuscì. Nel 302 a.C. vi fu un'altra coalizione contro Antigono, alla quale partecipò Tolomeo. Quando Antigono fu sconfitto ed ucciso nella Battaglia di Ipso nel 301 a.C. Tolomeo ottenne la Palestina. In seguito Tolomeo non prese parte ad altre guerre, anche se riconquistò Cipro nel 295 a.C. Nel 290 a.C. circa intraprese i lavori di costruzione del Museo e della Biblioteca di Alessandria. Avendo dato sicurezza la regno, Tolomeo nel 285 a.C. associò al regno e designò come successore il figlio avuto dalla terza moglie Berenice, escludendo il primogenito Tolomeo Cerauno. Morì nel 283 a.C. all'età di 84 anni, lasciando al figlio un regno stabile e ben governato.<br /> Tolomeo II<br />Tolomeo II Filadelfo successe al padre come re d'Egitto nel 283 a.C. Fu impegnato nella Prima Guerra Siriaca contro i Seleucidi in Celesiria (c. 276-271 a.C.) e nella cosiddetta Guerra Cremonidea contro Antigono II Gonata in Grecia. La Seconda Guerra Siriaca ebbe esito incerto e si concluse nel 253 a.C. con il matrimonio tra Antioco II e Berenice, figlia di Tolomeo. Le campagne consentirono all'Egitto di espandersi su tutto il Mar Mediterraneo orientale, avendo ottenuto il controllo delle regioni costiere di Cilicia, Panfilia, Licia e Caria. Sposò in prime nozze Arsinoe I, figlia di Lisimaco, e nel 276-275 a.C. circa si unì alla sorella Arsinoe II, aggiungendo al suo impero i possedimenti della moglie nel Mare Egeo. A lui ed ai suoi consiglieri si deve l'assetto generale del sistema burocratico del regno, basato sulla divisione del territorio in nomi, al comando di generali, controllati dal Diochetes, il primo ministro. Tolomeo istituì anche il culto del sovrano, divinizzando alcuni membri della dinastia. Inoltre arricchì ed ampliò il Museo e la Biblioteca di Alessandria.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg1fcFgb3KcdjB2OLhtT-coY2OgHe0J9zrlWKQiByweBYhkEuZGFCdB8jqK8-W7MTnqH80Bv8oOixJaMUFQsakYG7EjNFJxbWqPVHkCOnLaoP4-zGC2j0UMJdy2VL1XRYhpHk6hcFC3oHk/s1600/101118_000720.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 240px; height: 320px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg1fcFgb3KcdjB2OLhtT-coY2OgHe0J9zrlWKQiByweBYhkEuZGFCdB8jqK8-W7MTnqH80Bv8oOixJaMUFQsakYG7EjNFJxbWqPVHkCOnLaoP4-zGC2j0UMJdy2VL1XRYhpHk6hcFC3oHk/s320/101118_000720.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712014934267858" /></a><br /><br /><br /> Tolomeo III<br />Tolomeo III Evergete ("il benefattore") successe al padre nel 246 a.C. e sposò Berenice II di Cirenaica, che gli portò in dote la regione. Dal 246 al 241 a.C. condusse con successo una guerra contro Antioco II (la terza Guerra siriaca), in quanto questi aveva ripudiato la moglie Berenice, sua sorella. La vittoria segnò l'apice del potere dell'Egitto tolemaico, che controllava gran parte delle coste dell'Asia Minore e della Grecia. Durante il suo regno l'Egitto conobbe un momento di grande splendore ed il culto di stato del sovrano come incarnazione del dio raggiunse l'acme. L'Evergete iniziò anche la costruzione del tempio di Edfu, uno dei maggiori dell'Egitto.<br /><br /> Declino dei Tolomei<br />Nel 221 a.C. Tolomeo III morì e gli successe suo figlio Tolomeo IV Filopatore. Antioco III il Grande mosse una serie di attacchi in Palestina, nel 221 e durante la quarta Guerra siriaca, che iniziata nel 219 ebbe termine nel 217 con la vittoria egiziana nella Battaglia di Rafia. Ciononostante l'Egitto conobbe un periodo di rivolte interne, che portarono alla costituzione, verso il 208, del regno indipendente della Tebaide.<br />Tolomeo V Epifane, figlio di Tolomeo IV ed Arsinoe III, fu collega del padre probabilmente a partire dal 210, anno della sua nascita. Essendo ancora piccolo, alla morte del padre, il governo fu retto dai suoi tutori. All'interno scoppiarono rivolte che durarono due decenni, mentre sul fronte esterno Antioco III invase nuovamente la Palestina fino alla sua definitiva conquista nella battaglia di Panion nel 200 circa (quinta Guerra siriaca). Contemporaneamente Filippo V di Macedonia si impossessò delle isole dell'Egeo e delle città della Tracia, fatto che provocò l'intervento di Roma e la seconda Guerra macedonica. Nel 197 a.C. Tolomeo fu dichiarato maggiorenne ed intorno al 194 a.C. sposò la principessa seleucide Cleopatra I. Sul fronte interno, continuarono le rivolte in Tebaide, riconquistata nel 186 a.C., e nel Delta. In politica estera Tolomeo strinse rapporti di amicizia con i Romani.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh0ZPkGgqnMnrRxhUCUNO2COrVoWGewiexKT8GWDAk6mKdWgbLnz2mOh4wOGEV48BFdVe8VmvMvVQFEEN4ksGQ7MKGfb9dhyphenhypheniTyIovSgvIQ-2bCnZeE6akgpWo2MnNcOI9qXldAcfUdj7U/s1600/101118_001419.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh0ZPkGgqnMnrRxhUCUNO2COrVoWGewiexKT8GWDAk6mKdWgbLnz2mOh4wOGEV48BFdVe8VmvMvVQFEEN4ksGQ7MKGfb9dhyphenhypheniTyIovSgvIQ-2bCnZeE6akgpWo2MnNcOI9qXldAcfUdj7U/s320/101118_001419.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712031404333666" /></a><br /><br /><br /><br />Nel 180 a.C. gli successe il figlio Tolomeo VI Filometore. Essendo un bambino, regnarono al suo posto prima la madre Cleopatra I, e alla sua morte, avvenuta nel 176, due tutori. Nel 170 a.C. Antioco IV Epifane invase l'Egitto, depose il Filometore e si fece incoronare re d'Egitto (169 a.C.). La cosa provocò una rivolta ad Alessandria, dove fu proclamato re il fratello di Tolomeo, con il nome di Tolomeo Evergete II, detto il Fiscone. Quando Antioco si ritirò, i due fratelli governarono insieme alla sorella Cleopatra II per alcuni anni sotto il controllo di Roma. Nel 164 il Filometore fu cacciato, ma tornò l'anno dopo, cedendo al fratello Cirene e la Libia. Nel 155 Tolomeo VI sconfisse definitivamente il fratello. Dopo una fortunata campagna iniziata nel 150, venne nominato re seleucide insieme con Demetrio II. Morì in battaglia nel 145 a.C.<br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6c88lmVAJHPMLhSTxbx3wHianMo2B9V5ky0U-oWCxu9CWvyXT4a9vVl5VeygtPYlAHVWh68SPJC8uV7KSbqsREILm-7GjfsxUWzyN4aSb01zQPkMdQIV2u2VmMlRUGxxL9cafivdO2zo/s1600/101118_002055.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh6c88lmVAJHPMLhSTxbx3wHianMo2B9V5ky0U-oWCxu9CWvyXT4a9vVl5VeygtPYlAHVWh68SPJC8uV7KSbqsREILm-7GjfsxUWzyN4aSb01zQPkMdQIV2u2VmMlRUGxxL9cafivdO2zo/s320/101118_002055.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712746281915250" /></a><br /><br /><br /><br /><br /><br /> Gli ultimi Tolomei<br />Dopo il breve regno del figlio di Tolomeo VI, Tolomeo VII Neos Filopatore, nel 144 a.C. divenne re Tolomeo VIII. Sposata la sorella Cleopatra II, dopo due anni la ripudiò per sposare la figlia di lei Cleopatra III. Intorno al 130 a.C. Cleopatra II costrinse il fratello a lasciare l'Egitto e a rifugiarsi a Cipro. Da qui l'Evergete tornò nel 127. Alla sua morte, avvenuta nel 116, presero il potere Cleopatra III e suo figlio Tolomeo IX Sotere II (Latiro). Questi, dopo aver accettato come correggente il fratello Tolomeo X Alessandro I, dovette fuggire dall'Egitto nel 107. In seguito alle morti della madre e del fratello, riconquistò il regno nell'88 e lo tenne assieme alla figlia Cleopatra Berenice, fino alla morte avvenuta nell'80. Il suo successore Tolomeo XI Alessandro II, figlio di Tolomeo X, non regnò a lungo. Dopo che ebbe ucciso la matrigna e moglie Cleopatra Berenice, fu assassinato dagli Alessandrini nello stesso anno in cui era salito al trono. Il suo testamento, probabilmente falso, lasciava l'Egitto a Roma.<br />Sempre nell'80 a.C. divenne sovrano un figlio di Tolomeo IX, Tolomeo XII Neo Dioniso (Aulete). L'Egitto era di fatto un protettorato di Roma, che si impadronì della Libia e di Cipro. Nel 58 a.C. Tolomeo XII fuggì a Roma, in seguito ad una rivolta della popolazione di Alessandria, ma tre anni più tardi i Romani lo restaurarono al potere. Morì nel 51 a.C., lasciando il potere al piccolo figlio Tolomeo XIII, che regnò insieme alla sorella e moglie Cleopatra VII.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWSFyFzQbu4QT5zp_1tRmoLnKGllFgSf_7HIsgsSkY0yBIOr9j5_OlCGA7dpo7g6AZdFOFanzItRal8awKdj42fAw6XTWpkqKgFqKtyZfDSy6ML4uv1sK7eo3oOEV3O3Svw6iXSor3qD0/s1600/101118_000914.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgWSFyFzQbu4QT5zp_1tRmoLnKGllFgSf_7HIsgsSkY0yBIOr9j5_OlCGA7dpo7g6AZdFOFanzItRal8awKdj42fAw6XTWpkqKgFqKtyZfDSy6ML4uv1sK7eo3oOEV3O3Svw6iXSor3qD0/s320/101118_000914.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712026005189906" /></a><br /><br /><br /><br /> Il Regno tolemaico d'Egitto (51-30 a.C.) di Cleopatra VII<br />In questo periodo il Regno d'Egitto fu uno dei più acerrimi nemici di Roma, e la sua regina, Cleopatra, che sperava di dominare sull'intero Mediterraneo, fu uno dei personaggi più pericolosi per il nascente impero romano. Durante il regno di Cleopatra la storia egiziana si fuse con la storia generale del mondo romano, anche per l'assassinio di Pompeo in Egitto nel 48 a.C.. Dopo la morte del giovane Tolomeo XIII, sconfitto in battaglia da Caio Giulio Cesare nel 47 a.C., fu nominato collega e marito di Cleopatra suo fratello Tolomeo XIV. Nel 44 a.C. Cleopatra lo fece uccidere e regnò insieme al presunto figlio di Giulio CesareTolomeo XV Cesarione. In seguito Cleopatra si alleò con Marco Antonio, e sembrò che l'Egitto stesse diventando una nuova potenza Mediterranea, grazie soprattutto alla Donazione di Alessandria, con la quale Antonio cedette all'Egitto numerosi territori orientali romani e Cleopatra ebbe il titolo di Regina dei Re. Tuttavia l'esercito egizio e flotta tolemaica di Cleopatra, appoggiati dall'esercito di Antonio, subirono la sconfitta ad opera di Ottaviano nella battaglia di Azio del 31 a.C.. Scappata in Egitto con 60 navi, qui si uccise, dopo che Ottaviano aveva vinto le ultime resistenze e conquistato il paese. Poco prima si era suicidato Marco Antonio. Con la caduta di Alessandria, avvenuta il 1 agosto del 30 a.C., l'Egitto divenne una provincia di Roma, retta da un praefectus Alexandreae et Aegypti, scelto nell'ordine equestre. Con la morte di Cleopatra VII, si estinse la dinastia tolemaica e finì l'età cosiddetta ellenistica, iniziata nel 323 a.C. con la morte di Alessandro Magno.<br /><br /><br /><br /> Egitto romano<br />Il principale interesse romano per l'Egitto era costituito dall'approvvigionamento di grano per l'annona della città di Roma. L'amministrazione romana della provincia d'Egitto si stabilì ad Alessandria, sede del prefetto; Roma introdusse nuovi funzionari, nuove forme di tassazione, abolì i titoli di corte tolemaici e l'autonomia della capitale, che perse la sua Bulè; diverse e sostanziali furono le modifiche apportate al sistema tolemaico di governo, tanto che la storiografia più recente parla senza dubbio di Egitto Romano, distinto dall'Egitto Tolemaico. I Greci continuarono a lavorare nella maggior parte degli uffici amministrativi; come tutto l'Oriente ellenistico, greca rimase la lingua utilizzata nella provincia. Il latino, al contrario, si mantenne vivo in ambito militare. Anche la cultura e l'educazione rimasero greche durante il periodo romano. Durante la dominazione romana il commercio con l'India avviato da Tolomeo I subì una grande accelerazione, diventando un'importante risorsa per l'impero.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKNpmj31Zrcz1dk8GCDY2N0l3_o_IM6R62sYOOCJiN646ZP8_aiMrXFeu-DjzhzAIal-q8z4ilHTdpntsdqjk4asxhfH8bRkwYD7e6EkIwd7_pvUFrTm71cuYqJ4UTkAO95aGJxNQ6NXE/s1600/101118_130016.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhKNpmj31Zrcz1dk8GCDY2N0l3_o_IM6R62sYOOCJiN646ZP8_aiMrXFeu-DjzhzAIal-q8z4ilHTdpntsdqjk4asxhfH8bRkwYD7e6EkIwd7_pvUFrTm71cuYqJ4UTkAO95aGJxNQ6NXE/s320/101118_130016.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712764976809666" /></a><br /><br /><br /> Dominazione romana<br />Il primo prefetto d'Egitto, Gaio Cornelio Gallo, portò l'Alto Egitto sotto il controllo di Roma con un intervento militare e stabilì un protettorato sul distretto della frontiera meridionale, che era stata abbandonata dagli ultimi Tolomei. Il secondo prefetto, Elio Gallo, organizzò una spedizione non riuscita per conquistare l'Arabia: la costa egiziana del Mar Rosso non fu controllata dai Romani fino al regno di Claudio. Il terzo prefetto, Publio Petronio, bonificò dei canali di irrigazione, dando il via ad una ripresa dell'agricoltura.<br /> <br /> <br />L'Egitto provincia romana nel 120<br />Dal regno di Nerone in poi, l'Egitto conobbe un'era di prosperità che durò circa un secolo. I maggiori problemi incontrati riguardarono i conflitti religiosi sorti tra Greci ed Ebrei, in particolar modo ad Alessandria, che in seguito alla distruzione di Gerusalemme nel 70 divenne il centro mondiale della religione e della cultura ebraica. Sotto Traiano vi fu una rivolta ebraica, sfociata nella repressione degli Ebrei di Alessandria e nella perdita di tutti i loro privilegi, anche se in seguito vennero rapidamente ripristinati. Adriano, che visitò due volte l'Egitto, fondò Antinopoli in memoria del suo favorito Antinoo. Da allora in avanti furono eretti edifici in stile greco-romano in tutta la regione.<br /><br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg64Hpkrh7Cq1i3F1xcC04wZT5z-ZJlqlpzp6RS-qZkVWvjnM5ANQCHqXF-lYS0wlasnY43dGA5SvtG4XLH_qQHD5lNwhV3bIPTsQ39mD1AXWN34s6iBN7fzTN_2PBf2xO-Ir9TNru1tR8/s1600/101118_000849.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg64Hpkrh7Cq1i3F1xcC04wZT5z-ZJlqlpzp6RS-qZkVWvjnM5ANQCHqXF-lYS0wlasnY43dGA5SvtG4XLH_qQHD5lNwhV3bIPTsQ39mD1AXWN34s6iBN7fzTN_2PBf2xO-Ir9TNru1tR8/s320/101118_000849.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712023445691858" /></a><br /><br /><br /><br />Sotto Marco Aurelio l'eccessiva tassazione condusse gli Egiziani ad una rivolta (139), che fu repressa solo dopo alcuni anni di combattimento. Questa Guerra Bucolica causò gravi danni all'economia e segnò l'inizio del declino economico dell'Egitto. Avidio Cassio, che fu a capo delle armate romane nella guerra, si autoproclamò imperatore, e fu riconosciuto dagli eserciti di Siria ed Egitto. All'avvicinarsi di Marco Aurelio, comunque, fu deposto ed ucciso, e la clemenza dell'imperatore restaurò la pace. Una rivolta simile scoppiò nel 193, quando Pescennio Nigro fu proclamato imperatore alla morte di Pertinace. L'imperatore Settimio Severo, nel 202, diede una costituzione ad Alessandria ed alle capitali provinciali.<br />L'evento più rivoluzionario nella storia dell'Egitto romano fu l'introduzione del Cristianesimo nel II secolo. Dapprima esso fu vigorosamente osteggiato dalle autorità romane, che temevano le discordie religiose più di ogni altra cosa in un paese nel quale la religione aveva sempre goduto di una notevole importanza. Comunque la nuova religione fece presto seguaci tra gli Ebrei di Alessandria. Da questi passò rapidamente ai Greci, ed in seguito si diffuse tra gli Egiziani dell'interno, senza che l'antica religione opponesse molta resistenza.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg8FajTKK55xtP3UxdKLnwpe1GBrpVLfztsyFnlDAzjJ-FRoN_CKqgldqTjHI1ZDF3R7-A_coxTrSHFzCmJqYfAK8YYX6-vgwIAYLxuB7x_bTyFBJIP-S0O5T0FiRKz0hrY2fbzjRz2Bhs/s1600/101118_125937.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg8FajTKK55xtP3UxdKLnwpe1GBrpVLfztsyFnlDAzjJ-FRoN_CKqgldqTjHI1ZDF3R7-A_coxTrSHFzCmJqYfAK8YYX6-vgwIAYLxuB7x_bTyFBJIP-S0O5T0FiRKz0hrY2fbzjRz2Bhs/s320/101118_125937.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712751138912226" /></a><br /><br /><br /><br /><br /><br />Caracalla (211-217) concesse la cittadinanza romana anche ai Greci d'Egitto. Nel III secolo vi fu una serie di rivolte militari e civili. Sotto Decio, nel 250, i Cristiani subirono le prime persecuzioni, ma la loro religione continuò a diffondersi. Durante il regno di Gallieno, il prefetto Emiliano si fece proclamare imperatore dall'esercito, finché il legato di Gallieno, Teodoto, non lo sconfisse. Poco dopo Zenobia, regina di Palmira, invase e conquistò l'Egitto, ma nel 272 Aureliano pose fine alla rivolta contro Roma. Due generali di stanza in Egitto, Marco Aurelio Probo e Domizio Domiziano, organizzarono con successo delle rivolte e furono proclamati imperatori. Diocleziano nel 296 sconfisse Domizio e riconquistò Alessandria. In seguito l'imperatore riorganizzò il paese, dividendolo in tre province, poi diventate quattro. L'editto di Diocleziano del 303 contro i Cristiani fu l'inizio di una nuova era di persecuzione. Ma questo fu l'ultimo serio tentativo di frenare la crescita della religione cristiana in Egitto.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi0LHt-ImpVXVngyjI-OtK7qVtmTl8HdSufIK2tEm2veEplfNt8LT9TBpdMX657cKleZHTVi3FDSUrORA2LwMnlYRUdhssVQCKHfQbyWmM5LMHSUEn8ZRdK6lypL7t48m6JoDggCxEG-T0/s1600/101118_125959.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;width: 320px; height: 240px;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi0LHt-ImpVXVngyjI-OtK7qVtmTl8HdSufIK2tEm2veEplfNt8LT9TBpdMX657cKleZHTVi3FDSUrORA2LwMnlYRUdhssVQCKHfQbyWmM5LMHSUEn8ZRdK6lypL7t48m6JoDggCxEG-T0/s320/101118_125959.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636712759998033522" /></a><br /><br /><br /><br /> Egitto bizantino<br />Il regno di Costantino vide la costituzione di Costantinopoli come nuova capitale dell'Impero, e nel corso del IV secolo esso fu diviso in due, con l'Egitto che si ritrovò nella parte orientale. Durante i secoli V e VI l'Impero Romano d'Oriente si trasformò lentamente nell'Impero Bizantino, uno stato cristiano, di lingua greca, che poco aveva in comune con il vecchio Impero Romano, che nel V secolo scomparve davanti alle invasioni barbariche. L'antica cultura egiziana fu gradualmente dimenticata: a causa della sparizione del sacerdozio pagano, nessuno riusciva più a leggere i geroglifici dell'Egitto faraonico, e i templi dell'antica religione furono convertiti in chiese o abbandonati al deserto. Anche la lingua egiziana antica poco a poco si trasformò nella lingua copta, che divenne il linguaggio liturgico del Cristianesimo egiziano.<br />Con l'Editto di Milano del 313, Costantino pose fine alle persecuzioni contro i Cristiani, e nel 324 fece del Cristianesimo la religione ufficiale dell'Impero. Il Patriarcato di Alessandria si era notevolmente sviluppato dai primordi del I secolo, ed Alessandria era diventata nel III secolo uno dei centri più importanti della cristianità. Non a caso fu proprio quella città ad essere protagonista del primo grande scisma del mondo cristiano, tra i seguaci del sacerdote alessandrino Ario e l'ortodossia, rappresentata da Atanasio di Alessandria. In seguito al Concilio di Nicea del 325, questi divenne arcivescovo di Alessandria e continuò la battaglia contro le idee ariane. La controversia teologica si trasformò in contesa politica, causando rivolte che interessarono gran parte del IV secolo.<br />La religione ortodossa non trovò, comunque, terreno fertile in Egitto per una facile diffusione. Oltre all'Arianesimo, varie eresie, come lo Gnosticismo ed il Manicheismo, trovarono numerosi adepti. Un altro fenomeno religioso, iniziato in Egitto dalle prime persecuzioni, fu il Monachesimo, caratterizzato dalla rinuncia al mondo materiale da parte di cristiani, che si recavano nel deserto per vivere da anacoreti. Nel corso del IV secolo il paganesimo perse gradualmente i suoi seguaci, fino alla definitiva scomparsa in seguito all'editto teodosiano del 389. Poco più tardi fu distrutto il celebre tempio di Serapide ad Alessandria d'Egitto, la roccaforte pagana nella regione. Alessandria, la seconda città dell'Impero, continuò ad essere al centro delle violente controversie religiose. Cirillo, patriarca di Alessandria, convinse il governatore della città ad espellere gli Ebrei nel 415. L'uccisione della filosofa Ipazia segnò la fine della cultura classica in Egitto. Un altro scisma nella Chiesa provocò una guerra civile in Egitto.<br />La controversia monofisita nacque dopo il Concilio di Costantinopoli del 381 e continuò fino al Concilio di Calcedonia del 451, che sancì la vittoria della posizione ortodossa. L'appartenenza della chiesa egiziana al credo monofisita creò gravi problemi a causa dell'ostilità dei rapporti tra il clero ed il prefetto, che rappresentava le idee ortodosse della corte imperiale. Sotto Zenone (474-491) vi fu una serie di deposizioni, deportazioni e condanne dei patriarchi alessandrini a favore dei vescovi nominati dall'imperatore.<br />La pace religiosa arrivò col regno di Anastasio (491-518), ma la situazione economica dell'Egitto era in condizioni disastrose. Lo spopolamento e la crescente miseria, dovuta in parte ad un sistema fiscale arbitrario, accompagnate dalla diffusione dei grandi latifondi a scapito delle piccole proprietà terriere, erano alcuni dei mali endemici in cui versava l'Egitto. Giustiniano (527-565) si impegnò per salvare il paese dall'anarchia, diede nuovo impulso all'attività edilizia e risolse il problema delle incursioni dei Blemmi. Alla diocesi d'Egitto subentrò una divisione in cinque eparchie, amministrate ciascuna da un governatore con funzioni civili e militari. Sotto il regno di Giustiniano scomparve anche l'ultimo baluardo pagano, il tempio di Iside a File. Ma nel 616 i Persiani invasero l'Egitto ed occuparono Alessandria. La dominazione persiana durò circa dieci anni, fino a quando le sconfitte subite in Siria ed in Mesopotamia per mano delle truppe imperiali non obbligarono i Persiani a ritirarsi. L'imperatore Eraclio riunì le cariche di prefetto e di patriarca nella persona di Ciro, le cui tendenze antimonofisite ingigantirono la frattura religiosa e politica tra l'Egitto e l'Impero.<br />Nel 639 un imponente esercito arabo, mandato dal califfo Omar ibn al-Khattab, passò dalla Palestina in Egitto e nel 641 conquistò Alessandria. Dopo 973 anni, finiva così la dominazione greco-romana in Egitto.VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-558931212642985119.post-14686681023246125652011-08-03T10:18:00.000-07:002011-08-03T10:28:12.943-07:00ANTIGÜEDAD CLÁSICA POR WIKIPEDIACOMENTARIO DEL ESCRIBA Valdemir Mota Menezes:<br /><br />Wikipedia presenta lo mejor en la antigüedad clásica y la más clara forma para que los lectores comunes pueden tener un mínimo conocimiento de la materia. En pocas palabras, la antigüedad clásica es un período de tiempo que abarca el surgimiento y la culminación de dos grandes civilizaciones: Los griegos y romanos, y cubre un periodo que duró mil años en el siglo V A. C. el siglo V D. C. (Por: escriba Valdemir Mota Menezes)<br /><br />---------------------<br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnBHZ3f3XfIBmNpMoS6NtaDDTy_IXSyLQyx75FH6JgKFRlfIiwHRjMU3x-twhNVtAX8T91g_YaJM9kgurZLk-4YSpL9rXhwgas3hQ_EdzMddihwPlGJMQ0pTMwiPBaWzlNEhF3P_6ekZU/s1600/5.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 250px; DISPLAY: block; HEIGHT: 320px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636682425311980978" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgnBHZ3f3XfIBmNpMoS6NtaDDTy_IXSyLQyx75FH6JgKFRlfIiwHRjMU3x-twhNVtAX8T91g_YaJM9kgurZLk-4YSpL9rXhwgas3hQ_EdzMddihwPlGJMQ0pTMwiPBaWzlNEhF3P_6ekZU/s320/5.jpg" /></a><br /><br /><br />WIKIPEDIA<br />Antigüedad clásica<br />De Wikipedia, la enciclopedia libre<br /><br />La Antigüedad clásica es un término amplio que abarca un largo período en las áreas dominadas por Grecia y Roma; es decir, se identifica con el periodo greco-romano de la Edad Antigua en el mundo grecorromano: la Cuenca del Mediterráneo y el Próximo Oriente.<br /><br /><br />La Antigüedad clásica se localiza en el momento de plenitud de las civilizaciones griega y romana (siglo V a. C. al siglo II d. C.) o en sentido amplio, en toda su duración (siglo VIII a. C. al siglo V d. C.). El término se opone a la Antigüedad tardía y remite a la herencia de la civilización grecorromana. Es, sobre todo, empleado por la historiografía anglosajona para describir la Antigüedad. En este sentido, se considera que este periodo se inicia con la Ilíada, el poema griego de Homero (siglo VIII-VII a.C), el más antiguo encontrado intacto hasta nuestros días. Este periodo engloba el auge del cristianismo y el declive del Imperio romano y termina con la disolución de la cultura clásica y el principio del periodo denominado Antigüedad tardía (300-600 d. C.) y de la Alta Edad Media (500-1000 d.C).<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj0kUuA7sxPTJJdVoVd1gW3kBfSKoAxWJzYnFKtTyki5QjR8PI_lGVJAeiyiyac4H3KAsHA8aVdxxGIF9nY3Sg7nKbCVplWkXR-0XVvNwyGeLa6Oe5NB1fmC9bHTk2wuzxmB8Q3BOx2eYI/s1600/bodas_small.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 250px; DISPLAY: block; HEIGHT: 155px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636682449606961186" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj0kUuA7sxPTJJdVoVd1gW3kBfSKoAxWJzYnFKtTyki5QjR8PI_lGVJAeiyiyac4H3KAsHA8aVdxxGIF9nY3Sg7nKbCVplWkXR-0XVvNwyGeLa6Oe5NB1fmC9bHTk2wuzxmB8Q3BOx2eYI/s320/bodas_small.jpg" /></a><br /><br />La dimensión espacial coincide con la cuenca del Mediterráneo, extendida hacia el Oriente Próximo con el Imperio de Alejandro Magno y el Helenismo, y hacia Europa Occidental con el Imperio romano. El empleo de este término es una referencia para la Europa de los siglos XVIII y XIX, fuertemente influenciada por el clasicismo, además del neoclasicismo en su cultura, reiventándose una continuación de ese pasado por medio de una prolongación indirecta. La laxitud en torno a las ideas transmitidas por el Occidente cristiano es, pues, evidente.<br /><br />El término clásico significa digno de imitación, y se deriva de la admiración por el arte, la literatura y la cultura en general de Grecia y Roma que se redescubre en el Renacimiento tras una Edad Media cuyos valores se habían desprestigiado. Lo mismo ocurrió con el Neoclasicismo, movimiento intelectual y artístico que sigue al descubrimiento de las ruinas de Pompeya a mediados del siglo XVIII.<br /><br /><br />Tal muestra amplia de historia y territorio cubre muchos periodos y culturas dispares. Por ello, la "antigüedad clásica" se refiere más que nada a una visión idealizada posterior sobre lo que era esa época. La civilización de los antiguos griegos ha sido inmensamente influyente en la lengua, política, sistema educativo, filosofía, ciencia, arte y arquitectura en el mundo moderno, volviendo durante el Renacimiento en la Europa occidental y resurgiendo nuevamente durante varios movimientos neoclásicos en los siglo XVIII y XIX.<br />Contenido<br /><br />• 1 Grecia clásica (siglos V-IV a.C.)<br />• 2 Periodo helenístico (330 a 146 a. C.)<br />• 3 República romana (siglos V-I a.C.)<br />• 4 Imperio romano (siglo I a.C. al siglo V d. C.)<br /><br />Grecia clásica (siglos V-IV a.C.)<br /><br /><br />Liga de Delos ("Imperio ateniense"), justo antes de la Guerra del Peloponeso en 431 a. C.<br /><br />El periodo clásico de la Grecia antigua corresponde a la mayor parte del siglo V y el IV a. C. (i.e., de la caída de la tiranía en Atenas en 510 a. C. hasta la muerte de Alejandro Magno en 323 a. C.).<br /><br />En 510 a. C., tropas espartanas ayudaron a los atenienses a derrocar a su rey, el tirano Hipias, hijo de Pisístrato. Tras lo cual, Cleómenes I, rey de Esparta, puso en su lugar una oligarquía pro-espartana liderada por Iságoras. Las Guerras Médicas (499-449 a. C.), que concluyó con la Paz de Calias, tuvo como consecuencia la posición dominante de Atenas en la Liga de Delos, situación que llevó a un conflicto con Esparta y la Liga del Peloponeso. La subsiguiente Guerra del Peloponeso (431-404 a. C.) terminó con una victoria espartana y el fin del dominio ateniense.<br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgy-Yd8q2_RVnI0ucFA2QolycDkPrggRXF2IhRZSKxfYNIxEjEWvM3_f24dEyKJMuB4-rCBxtoS79oSImK5OQOayFRuQwWiHRoDYg_Y4tEB2otJbgMW5R7cvWmKauqDPcqtrtZ-tHCmW5g/s1600/alejandro_magno_03.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; DISPLAY: block; HEIGHT: 236px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636682443088826706" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgy-Yd8q2_RVnI0ucFA2QolycDkPrggRXF2IhRZSKxfYNIxEjEWvM3_f24dEyKJMuB4-rCBxtoS79oSImK5OQOayFRuQwWiHRoDYg_Y4tEB2otJbgMW5R7cvWmKauqDPcqtrtZ-tHCmW5g/s320/alejandro_magno_03.jpg" /></a><br /><br /><br />Así, Grecia entró al siglo IV a. C. bajo una hegemonía espartana. Pero, para 395 a. C., los gobernantes espartanos destituyeron a Lisandro de su cargo y Esparta perdió su supremacía naval. Atenas, Argos, Tebas (Grecia) y Corinto, los dos últimos antiguos aliados espartanos, desafiaron el dominio de Esparta en la Guerra de Corinto que tuvo un fin no concluyente en 387 a. C. Luego, los generales tebanos Epaminondas y Pelópidas ganaron una victoria decisiva en la Batalla de Leuctra (371 a. C.). El resultado de esta batalla significó el fin de la supremacía espartana y el establecimiento de la hegemonía tebana. Tebas procuró mantener su posición hasta que, finalmente fue eclipsada por el poder creciente del Reino de Macedonia en 346 a. C.<br /><br />Bajo el reinado de Filipo II (359–336 a. C.), Macedonia se expandió a los territorios de los peonios, tracios e ilirios. El hijo de Filipo, Alejandro Magno (356–323 a. C.) logró extender brevemente el poder de Macedonia no solo sobre los estados-ciudad de la Grecia central, sino también al imperio persa, incluyendo Egipto y las tierras orientales tan lejos como los linderos con India. Convencionalmente, el periodo clásico termina con la muerte de Alejandro en 323 a. C. y la fragmentación de su imperio, divido entre los Diádocos.<br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjR0Us4qqQuG-Fs_HtMH8ZX5bKi4cDMRuAxnQ4xKo8qUdgajp9ewumitWpOA1AIKdh10ygVA1CjI3DX87x1QRLtkgnEisDSPbDpx_hWSGE-bDl-u0wSto9VU9kucv_q7NqWohPQoQTJW_I/s1600/20070718klparthis_473_Ies_SCO.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; DISPLAY: block; HEIGHT: 226px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636682441016487346" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjR0Us4qqQuG-Fs_HtMH8ZX5bKi4cDMRuAxnQ4xKo8qUdgajp9ewumitWpOA1AIKdh10ygVA1CjI3DX87x1QRLtkgnEisDSPbDpx_hWSGE-bDl-u0wSto9VU9kucv_q7NqWohPQoQTJW_I/s320/20070718klparthis_473_Ies_SCO.jpg" /></a><br /><br />Periodo helenístico (330 a 146 a. C.)<br />Artículo principal: Periodo helenístico<br /><br />La Grecia clásica ingresó al periodo helenístico con el ascenso del reino de Macedonia y las conquistas de Alejandro Magno. La koiné se convirtió en la lingua franca mucho más allá de la Grecia misma, y la cultura helenística interactuó con las culturas de Persia, Asia central, India y Egipto. Se realizaron avances significativos en las ciencias (geografía, astronomía, matemáticas, etc.), en particular con los seguidores de Aristóteles (Aristotelismo).<br />El periodo helenístico terminó con el ascenso de la República romana a un poder supra-regional en el siglo II a. C. y con la consecuente conquista de Grecia en 146 a. C.<br /><br /><br />República romana (siglos V-I a.C.)<br /><br /><br />La extensión de la república romana en 218 a. C. (rojo oscuro), 133 a. C. (rosado), 44 a. C. (naranja), 14 d. C. (amarillo), después 14 d. C. (verde) y una extensión máxima bajo el gobierno de Trajano, 117 d. C. (verde claro).<br /><br /><br />Artículos principales: República romana y Cultura de la Antigua Roma<br />El periodo republicano de la Roma antigua comenzó con el derrocamiento de la monarquía romana 509 a. C. y duró más de 450 años hasta su subversión, por medio de una serie de guerras civiles, en un principado como forma de gobierno y el periodo imperial. Durante el medio milenio de la república, Roma emergió de ser un poder regional en el Latium a una fuerza dominante en Italia y más allá. La unificación de Italia bajo la hegemonía romana fue un proceso gradual, provocado por una serie de conflictos en el siglo IV y III: las Guerras Samnitas, Guerras Latinas y Guerras Pírricas.<br /><br />La victoria romana en las Guerras Púnicas y en las Guerras Macedónicas establecieron a Roma como un poder supra-regional para el siglo II a. C., seguida por la adquisición de Grecia y Asia Menor. Este incremento tremendo de poder fue acompañado por inestabilidad política y malestar social, factores que llevaron a la conjuración de Catilina, la Guerra social y el primer triunvirato. Como resultado, la república romana se transformó en el imperio romano en la última mitad del primer siglo a.C.<br /><br />La Antigua Roma contribuyó grandemente con el desarrollo del derecho, la guerra, el arte, la literatura, la arquitectura y el lenguaje en Occidente; y su historia continúa teniendo gran influencia en el mundo actual.<br /><br /><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjawZVXz4a7gTLrPDRvjTDTvsO4ZWDHoUlj4fDFcMq41WlEudSraA_rRrVZGGGfT_ZYwzejU3J7t-0WNb6P7HTcY0bF7StPgazLuHhOcTu0clva71YuCX0CuBRwEqqhywVEBccsCjVGgBo/s1600/______IICManager_Upload_IMG__Cordoba_Magna%252520Grecia6.jpg"><img style="TEXT-ALIGN: center; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 320px; DISPLAY: block; HEIGHT: 260px; CURSOR: hand" id="BLOGGER_PHOTO_ID_5636682431809362754" border="0" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjawZVXz4a7gTLrPDRvjTDTvsO4ZWDHoUlj4fDFcMq41WlEudSraA_rRrVZGGGfT_ZYwzejU3J7t-0WNb6P7HTcY0bF7StPgazLuHhOcTu0clva71YuCX0CuBRwEqqhywVEBccsCjVGgBo/s320/______IICManager_Upload_IMG__Cordoba_Magna%252520Grecia6.jpg" /></a><br /><br /><br />Imperio romano (siglo I a.C. al siglo V d. C.)<br />Artículo principal: Imperio romano<br /><br /><br />La extensión del Imperio romano bajo el mandato de Trajano, 117 d. C.<br />Determinar el final preciso de la república romana es una tarea de disputa para historiadores modernos;1 Los ciudadanos romanos de esa época no se percataron que la república había dejado de existir. Los tempranos "emperadores" de la dinastía Julio-Claudia mantuvieron que la res publica todavía existía, aunque bajo la protección de sus poderes extraordinarios, y eventualmente retornaría a su forma completamente republicana. El estado romano continuaba llamándose a sí mismo un res publica tanto tiempo como el que mantuvo el latín como idioma oficial.<br /><br />Roma adquirió un carácter imperial de facto desde la década de 130 a. C. con la adquisición de Galia, Iliria, Grecia e Iberia, y definitivamente con la anexión de Judea y Asia en el primer siglo a.C. Al momento de la máxima extensión del imperio bajo el mandato de Trajano (117 d. C.), Roma controlaba todo el mar Mediterráneo, así como la Galia, partes de Germania y Britania, los Balcanes, Dacia, Asia Menor, el Cáucaso y Mesopotamia.<br /><br />Culturalmente, el Imperio romano fue significativamente helenizado, pero también asumió tradiciones orientales sincréticas, tales como el mitraísmo, el gnosticismo y, más particularmente, el cristianismo. El imperio comenzó a declinar en la crisis del siglo III.VALDEMIRhttp://www.blogger.com/profile/06199661519158627240noreply@blogger.com0