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RONALDO BRASIL
segunda-feira, 7 de maio de 2012
RESENHA DA OBRA: ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE
CIRCE MARIA FERNANDES BITTENCOUR
UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SERGIPE- UFS
CENTRO DE
EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS- CECH
DEPARTAMENTO DE
HISTÓRIA- DHI
PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID
ORIENTADORA:
Prof.ª Dra. CÉLIA COSTA CARDOSO RONALDO
BRASIL DOS SANTOS
RESENHA DA OBRA:
ENSINO DE HISTÓRIA: FUNDAMENTOS E MÉTODOS DE CIRCE MARIA FERNANDES BITTENCOURT
São Cristóvão,
Fevereiro de 2011
Suas
contribuições na área de ensino de história e participação em diversas obras
fazem de Circe Maria Fernandes Bittencourt uma referência no tocante ao ensino
no Brasil, seus métodos e fundamento ao longo da história da educação
brasileira. Recentemente vem trabalhando com a formação de professores e tem se
dedicando à educação indígena.
Suas
orientações de cursos de pós-graduação trazem para suas obras novas abordagens
e questionamentos sobre o ensino de história em todo país. Há, inclusive, no
presente tratado, referências feitas a grupos de pesquisas, os quais considera
de suma importância para mostrar os dados sobre o ensino e contribuir com
apontamentos recentes, pois o ensino é algo dinâmico e requer um acompanhamento
rigoroso por parte do pesquisador.
É
justamente a preocupação de Circe Bittencourt com questões inerentes ao ensino
de história que instigou um trabalho sobre seus fundamentos e métodos. Os
questionamentos e polêmicas que circundam a área educacional e as polêmicas
sobre o método de ensino ideal para as novas gerações são lançados no intuito
de ajudar o público docente, chamando a atenção para os novos desafios da
profissão.
A partir do ano de 1967, quando obtém o nível
superior, Circe se envolve na história das disciplinas escolares e Currículos
além de estudos sobre a história do livro didático. Não só suas pesquisas, mas
também os trabalhos de tantos outros pesquisadores brasileiros e estrangeiros
ajudaram a compor a presente obra, cuja intenção central é abrir caminhos para
uma prática de ensino prazerosa e ao mesmo tempo difícil e desafiante.
A autora
trás uma vasta linha de discussões a cerca da história do ensino de história
dividido sistematicamente em três unidades. Como abordagem essencial para a
importância da prática escolar, trás uma reflexão sobre o conceito de disciplina
escolar, fazendo apontamento de alguns autores ingleses e franceses sobre como
eles vêem a disciplina escolar e sua relação com o conhecimento produzido na
academia.
Segundo o
pesquisador francês Yves Chevallard, que rotula a disciplina escolar como apenas
sendo uma “transposição didática do conhecimento acadêmico, a disciplina
escolar depende do conhecimento erudito e que essa didática vulgariza o
conhecimento científico.” Alguns estudiosos, sobretudo franceses e ingleses não
legitimam o conhecimento produzido em sala de aula, outros vão mais além,
acreditam numa hierarquização entre os dois níveis, em que o conhecimento
escolar e totalmente dependente do conhecimento acadêmico, o papel do professor
é de um adaptador do conhecimento científico ao meio escolar, fazendo uso da
didática para transformar esse conhecimento acessível aos alunos.
Cice
Bittencourt também expõe as versões antagônicas, citando o inglês Ivor Goodson
e o francês André Chervel que defendem a disciplina escolar como entidade
específica e com um conhecimento próprio e distinto do acadêmico. Seus
argumentos se baseiam no caráter prático que o conhecimento escolar possui, o
qual dispõe de uma nova conotação, ou seja, a ação dos agentes sociais e
políticos, os quais necessitam de mudanças constantemente, fazendo-os
abandonar, muitas vezes, referências científicas.
Segundo
André Chervel, as disciplinas escolares se constituíram de acordo com as
necessidades sociais que variam no tempo e no espaço, ou seja, o
desenvolvimento industrial, a tentativa de criar um sentimento patriótico na
sociedade etc, criam necessidades no meio escolar, ou numa cultura escolar e
estabelecem finalidades conteúdos, métodos e forma de avaliação das disciplinas
que compõem, não aleatoriamente, o currículo escolar.
Em seguida, Ivor Goodson é novamente
mencionado quando a autora fala que o conhecimento escolar produz seu próprio
conhecimento, atendendo as necessidades sociais e políticas, tomando como
exemplo, a Educação Ambiental.
Para o
historiador francês Henri Moniot, a divisão dos períodos históricos surgiu de
uma necessidade escolar que forneceu modelos para a academia criando áreas de
pesquisa em História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea. Os cursos
superiores, mencionado o caso específico de História se apóiam no conteúdo do
livro didático ou de programas de vestibulares. Com tom de conclusão,
Bittencourt encerra com a afirmativa que a História escolar tem um perfil
próprio, assim como a academia e que não se podem separar os dois níveis de
conhecimento.
Ao
destacar o papel do professor neste processo, Circe inicia o parágrafo
“Professores e Disciplina Escolares” afirmando ser o professor um peça
fundamental do processo de ensino e que é ele quem transforma o saber a ser
ensinado em saber a ser apreendido. O professor não é um mero “reprodutor do
saber, sua atividade exige saber complexo, desenvoltura, domínio”.
Para os
estudiosos do saber docente, o canadense Maurice Tardif e a brasileira Ana
Monteiro, os professores dominam os saberes das disciplinas, os currículos, o
saber da formação profissional e os saberes da experiência, dessa forma, o
saber docente deve ser reconhecido como saber original.
Como
componente da primeira unidade o capítulo II faz um breve histórico do ensino
de história.
Isolado do
conhecimento científico na época do Brasil império, a História, dentro do
ensino tinha funções determinadas pelos agentes políticos, como para
desenvolver na criança um sentimento de identidade nacional com o intuito de
homogeneizar. Em 1827 no Brasil, o básico considerado para se aprender no
ensino primário era leitura, escrita e aritmética. Qualquer tema histórico
abordado tinha o caráter exemplar de dever patriótico e respeito aos
governantes. Os vertentes históricos abordadas nas escolas tinham a finalidade
específica de modelar comportamento e a forma de pensar do indivíduo vista pela
História Sagrada (aplicada muitas vezes sob sabatina e castigos físicos,
História Patriótica, cívica e moralista, A história Heróica e a História
Biográfica). Calcando-se, sobretudo no modelo educacional francês, o Brasil
acabou adotando estereótipos preconceituosos europeus que levaram ao
enaltecimento de uma história elitizada, voltada para contar apenas às glórias
que os “descobridores” tiveram ao levar a “civilização” ao Brasil.
Em seguida
a autora fala da memorização do processo de aprendizagem que perdura até hoje
no sistema de ensino brasileiro, como datas nomes e frases repetidas em toda
parte.
Já no
ensino secundário no primeiro império, prevalece uma história humanística de
estudos clássicos e do latin, esse tipo de conhecimento diferenciava a elite do
povo iletrado e sem acesso à educação. Esse mesmo humanismo é bastante criticado pelos cientistas positivistas que se voltavam
para a influência do capitalismo industrial, a história e usada essencialmente
para justificar ações e louvar os constritores do estado-nação, um herói
branco, europeu, sobretudo português. Seja nas escolas ou nos discursos
públicos era contada uma história fantasiosa e manipulada pelos agentes do
poder. Transmitia-se ao povo a idéia de uma Europa boa e bela, berço da nação
brasileira. Isso explica, por exemplo, a organização dos períodos históricos na
qual o Brasil “nasce” depois do medievo, vem sempre depois como algo
“atrasado”. A História Geral é tida como algo maior, mais importante.
Ainda
dentro do histórico da disciplina, temas na obra da Circe Maria Fernandes
Bittencourt tópicos dedicados às renovações curriculares e a atuação dos novos
métodos e tecnologias o qual elenca uma necessidade dos novos métodos de ensino
entrarem na órbita do mundo globalizado. A autora lança alguns questionamentos
sobre como a escola se prepara para receber as novas gerações na “cultura das
mídias”. Além disso, ressalva o cuidado com as informações das novas mídias
como a televisão e o computador. O acesso a essas novas tecnologias não pode
servir de instrumento de exclusão social
e cultural, tendo em vista e realidade precária da escola pública brasileira.
Diante de
tantos desafios que as novas gerações fornecem para as propostas curriculares,
podem ser destacados alguns avanços:
· Maior autonomia do professor;
· Fundamentação pedagógica construtivista;
· O aluno é visto como sujeito do processo, interferindo no
andamento com seu “conhecimento prévio”.
Desde a
década de 1930 que formuladores de propostas curriculares já vinham
Pensando em substituir as História e Geografia por Estudos
Sociais tendo como influência pedagógica as teorias do suíço Jean Piaget (1896
– 1980), segundo a qual as crianças desenvolvem por estágios determinados pela
maturação biológica que delimitam sua capacidade de aprendizagem, ou seja, nas
séries iniciais do primário as crianças não teriam condições de aprender
conceitos históricos, lhe bastando um conteúdo bem mais simples como a
realidade de sua família ou do seu bairro e a sociedade que a rodeiam, cabendo
às séries posteriores (atual 5ª ano) o estudo da história mundial e dos
conceitos. Esse modelo foi implantado a partir da década de 1960 pelos governos
militares. A partir de 1985, sob propostas e reivindicações de professores e
defensores do retorno da história e Geografia não só no ensino primário
(substituindo Estudos Sociais), mas também secundário (substituindo os estudos
de Organização Social e Política Brasileira), termina a ditadura e com ela
alguns aspectos de seu modelo de ensino.
A partir
de 1985 se tornou cada vez mais presente nas propostas de modelos de ensino no
Brasil e se consolidou com a Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB/96) e
os novos PCNs (Planos Curriculares Nacionais) o ensino de História e Geografia
para todos os níveis de ensino.
Baseados
na perspectiva teórica de um dos grandes críticos da teoria de Piaget, o
desenvolvimentalista Levy Vygotsky que considerava as crianças exploradoras
independentes de suas condições biológicas, os PCNs prevêem o estudo dos
conceitos históricos, noção de tempo e espaço históricos já na alfabetização,
partindo de uma premissa que o conteúdo pode ser introduzindo de um modo
adequado a cada fase da criança.
Ao falar
dos PCNs a autora pontua algumas de suas características e objetivos do ensino
de história implícitos como a intenção de criar cidadãos políticos com um
sentimento de identidade.
Bittencourt
aborda, embora de maneira sucinta, alguns métodos inovadores no ensino de
história que não vingaram, mais causaram polêmica e representou uma tentativa
de ruptura ao sistema de ensino tradicional como a história temática que
valoriza as ações sociais ao invés das políticas. Paulo Freire (1921 – 1997)
foi um dos maiores representantes de um ensino inovador, totalmente
desvinculado de interesses políticos.
Na unidade
II, Circe Bittencourt dispõe de diretrizes de como selecionar os conteúdos
históricos e alerta o profissional educador para o “conteúdo significativo”,
insistindo que o professor deve ter condições de atender a um público diverso
que exige o uso de diferentes estratégias: o alunato. Além disso, deve estar
sempre atualizado e atento às produções historiográficas.
Sobre o
conteúdo a ser ensinado, deve-se observar as diversas maneiras de transmiti-lo,
por exemplo, uma história narrativa, econômica ou social. A história das
mentalidades assim como a história coletiva ou a micro-história, surgidas com o
Annales. Novas abordagens possibilitam o aparecimento de novos sujeitos, o que
significa uma visão mais social e cultural da história.
Ao falar
sobre conteúdos históricos, surge a crítica da autora sobre o trato atual da
história nacional, que vem sendo deixada para segundo plano, dando lugar a uma
história geral ou global. O sistema econômico, atrelado ao estágio de uma
mundialização da economia, relega a abordagem do nacional a algo menos importante,
embora aja muitas correntes historiográficas que rompem com o modelo de ensino
vinculado a padrões político-econômicos.
O mesmo tipo de crítica é feito à história regional
subordinada à história nacional, que no caso brasileiro, acaba sendo história
da região hegemônica, geralmente São Paulo. A historiadora Maria de Lourdes
Janotti enfatiza que as transformações sociais e econômicas não determinam o
destino de um país imenso como o Brasil, as outras regiões também tiveram sua
parcela de importância no processo histórico. Bittencourt sublinha essa questão
com o exemplo do livro didático que privilegia a história do local em que foi
produzido.
Ao
dialogar com o leitor a respeito de como o professor de história deve falar dos
conceitos em sua disciplina, Circe Bittencourt descreve três procedimentos
fundamentais de como dever ser passados conceitos como: capitalismo,
escravidão, aristocracia, liberalismo e cidadania:
· Situá-los no tempo e no espaço;
· Explicar que estes conceitos são produtos de uma classe,
numa determinada época, criados ou substituídos;
· Os contatos entre sociedades provocam mutações de conceitos
e agregação de outros.
Em seguida,
a autora lança um panorama sobre o método de ensino tradicional e o inovador
considerando suas características ao longo do tempo.
O método
tradicional começou a ser criticado no Brasil na década de 1980 quando surgem
em sua oposição muitas propostas inovadoras, porém não deve ser banido do
ensino tendo em vista que já foram muito importantes e fazem parte de uma
cultura escolar e que qualquer mudança que venha a ocorrer dever ser construída
e não imposta.
Dentre os
métodos inovadores há o dialético o qual permite o confronte de idéias e a
formação crítica do aluno. Em história tem que haver espaço para o contrário, a
dúvida, tal perspectiva se torna viável para a educação construtivista prevista
nos próprios PCNs. Essa proposta, tão difundida pelo educador Paulo Freire, não
abandona o crédito que é dado ao conhecimento prévio do aluno, cabendo ao
professor o papel diagnosticar e reorientar.
Ao elencar
a importância da interdisciplinaridade em história para o ensino, Circe
Bittencourt cita as aproximações necessárias entre história e meio ambiente ou
a História Ambiental, iniciada pelos estudos dos annalistas franceses na
segunda metade do século XX, como March Bloch, Fernand Braudel e Le Roy
Ladurie, além de destacar os estudos dos brasileiros Sérgio Buarque de Holanda
e Josimar de Almeida e do americano Warren Dian que se dedicou aos estudos da
devastação da Mata Atlântica e a cultura dos povos indígenas.
Outra
aproximação citada é o estudo do patrimônio e da memória coletiva que são de
suma importância por serem capazes de, através do estudo do meio, introduzirem
os alunos no método de investigação histórica.
Na
terceira e última unidade é dado atenção especial ao livro didático e a
inserção do documento histórico no ensino de história.
O livro didático
não é tudo, além da autora entender que é exercício de política em sala de aula
feito pelo agente do poder, sugere que com a ajuda do professor o material
didático pode ser produzido pelo próprio aluno, ao escrever sobre um documento
histórico, além de poderem produzir jogos, mapas, maquetes etc.
O conteúdo
do livro didático é visto com preocupação por Bittencourt não só por ser um
instrumento ideológico, mas ser tratado como lucro dentro do sistema
capitalista. Além disso, trás a consagração de fatos considerados eixos
centrais da história como revoluções, guerras, descobrimentos e independências.
Outros estudiosos tecem preocupações parecidas sobre as imagens e suas
legendas, pois constroem o imaginário do aluno. O livro didático tem uma
difícil, por ser categórico, dificulta a correção de estereótipos preconceituosos
formados com o seu mau uso. A autora também trata algumas características com a
mistura de instrumentos tradicionais e inovadores como a cronologia, a presença
do estruturalismo, indicações de atividades lúdicas para determinada faixa
etária.
Apesar de
muitas vezes ser tratado como fonte única do conhecimento, a autora não
descarta a importância do seu uso, defende um uso adequado, ou seja, o livro é
uma possibilidade auxiliar no conhecimento, pode ser usado como um guia e ser
lido de forma espontânea pelo aluno.
O uso
didático dos documentos escritos e não escritos em sala de aula encerra as
discussões propostas por Circe Bittencourt. Ferramenta que possibilitam a
dinamização do conhecimento histórico, o uso de documentos históricos em sala
de aula possibilita à livre interpretação do aluno em contato com métodos de
pesquisa histórica, embora alguns historiadores sejam contra por acharem que há
nesse método a tentativa de criar “pequenos historiadores”.
Bittencourt
salienta que a atividade da pesquisa histórica requer cuidados ao trabalhar com
esses documentos de maneira didática, esse método apenas deve incitar a
criatividade do aluno que deve ter apenas um primeiro contato e não ser
obrigado a fazer uma análise complexa.
Os
documentos que devem se inseridos em sala de aula mencionados são: jornais,
poemas, textos literários, romances, documentos pessoas dos alunos, obras de
arte, peças de museus, iconografias diversas, filmes e músicas.
Diante das
abordagens feitas por Circe Bittencourt, podemos concluir que a atividade
pedagógica em História é bastante complexa, levando em consideração as várias
metodologias que podem ser adotadas pelo professor, tais discussões servem como
solucionadoras de muitos problemas que acompanham a história da disciplina. A
subjugação do modelo educacional brasileiro à economia neoliberal representa o
novo obstáculo à realização de um ensino voltado parta atender a realidade
brasileira, ou seja, o ensino feito para elevar o padrão de vida da sociedade.
Questionamentos, críticas construtivas e discussões são meios para se chegar a
uma conclusão, essa conclusão pode gerar reivindicações da sociedade ou de seus
representantes o que interfere de alguma forma nas políticas públicas voltadas
para um ensino de qualidade. Hoje temos um ensino e um profissional educador
mais aberto a mudanças, uma história disposta a ser vista de diversas maneiras,
um ensino que pelo menos em propostas é instigante e enriquecedor da
consciência, embora ainda não despreze a prática tradicional da memorização.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação de da Pedagogia: Geral e Brasil. 3ª ed. São
Paulo: Moderna, 2006.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
SHAFFER, David R. Psicologia
do Desenvolvimento: Infância e Adolescência. Tradução de Cintia Regina
Pemberton Cancissu. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
